L’anàlisi de les necessitats socials lligades a l’educació a través d’un sistema d’indicadors bàsics planteja tres reptes diferents: en primer lloc, l’accés al sistema edu­catiu; en segon lloc, si els que accedeixen a l’educació ho fan amb la possibilitat d’assolir les competències adequades per contribuir a una societat desenvolupa­da; i en tercer lloc, si el sistema educatiu al qual s’acce­deix promou la igualtat d’oportunitats vitals per a les persones de diferent origen social i, per tant, que, a tra­vés de la inversió en capital humà, s’estigui promovent de manera efectiva el desenvolupament social i econò­mic a llarg termini.

La informació recollida a través dels indicadors propo­sats revela els punts forts i febles del sistema educa­tiu espanyol. Pràcticament, tots els indicadors d’accés han millorat de manera molt notable en les dues últi­mes dècades, tret del que mesura l’abandó escolar pre­matur, mentre que els de coneixements i competènci­es han anat millorant lentament, excepte en el cas del coneixement de llengües estrangeres. Finalment, en els indicadors del tercer repte relacionats amb la igualtat d’oportunitats educatives per a les persones de diferent origen social s’observa una diferència clara en contra de les persones de pitjor origen social, tant en l’assoliment de competències com en la probabilitat de repetició de curs i en la persistència de baixos nivells educatius ge­neració rere generació.

El benestar de la població està molt relacionat amb les possibilitats d’accés a béns com l’educació. La fa­cilitat o dificultat per accedir a l’escola se sol avaluar amb indicadors de taxes d’escolarització netes, que són les persones d’una determinada edat que estan matriculades en algun curs del sistema educatiu. En els indicadors del primer repte es presenten les taxes d’escolarització per a diferents franges d’edats abans de l’educació obligatòria: menors de tres anys i entre tres i sis anys. Com es pot comprovar, Espanya té unes taxes d’escolarització de la primera infància altes: el 98% dels infants de tres anys o més estan escolarit­zats, mentre que en la mitjana dels països de l’OCDE aquesta taxa se situa en el 76% (OCDE, 2018a). En general, Espanya també mostra un alt nivell d’igualtat interregional en aquest aspecte, ja que no es registra pràcticament cap variació entre regions en les taxes de matriculació d’infants de tres anys (OCDE, 2018a). Ad­dicionalment, en l’última dècada cada vegada són més els pares que escolaritzen els seus fills menors de tres anys. Actualment, un de cada tres menors d’aquesta edat està escolaritzat.

En tot cas, l’accés a l’educació, per si sol, no assegu­ra que les persones assoleixin un determinat nivell educatiu. Per això, cal disposar d’altres indicadors que informin sobre el nivell educatiu assolit: sufici­ent (educació obligatòria), mitjà (batxillerat, formació professional o similar) i alt (universitat o equivalents). Els indicadors mostren que en les últimes dues dèca­des el nivell educatiu mitjà de la població espanyola ha millorat de manera sensible. Més específicament, l’any 2004 una de cada tres persones d’entre vint-i­cinc i seixanta-quatre anys no havia assolit un nivell educatiu suficient que li permetés desenvolupar unes habilitats mínimes i adquirir competències bàsiques, és a dir, com a molt, havia arribat a completar l’educa­ció primària, però no havia completat la primera etapa de secundària. Aquesta proporció, afortunadament, s’ha reduït de manera dràstica i ara és tan sols d’una de cada deu persones.

Pel que fa als nivells educatius posteriors a l’educació obligatòria, la tendència també és positiva, tot i que en menor grau, tant en els estudis mitjans com en els alts. Mentre que l’any 2004 més de la meitat de la pobla­ció d’entre vint-i-cinc i seixanta-quatre anys no assolia els estudis mitjans (batxillerat o formació professional o similar), avui els assoleixen el 60% de les persones d’aquesta franja d’edat i el 70% si ens centrem només en els més joves (de vint-i-cinc a vint-i-nou anys). L’any 2000, quatre de cada deu persones d’entre vint-i-cinc i seixanta-quatre anys no havien completat l’educació obligatòria (primària i primer cicle de secundària), mentre que el 2018 només una de cada deu persones no ho han aconseguit. El nombre de persones que no assoleixen un nivell educatiu mitjà (batxillerat o qual­sevol branca de formació professional) també s’ha reduït i ha passat de sis de cada deu persones, l’any 2000, a quatre de cada deu, el 2018. Entre aquells que no han assolit un nivell educatiu alt, el 21% sí que han acabat el batxillerat, i el 15%, un grau mitjà de forma­ció professional, quan al començament d’aquest segle tan sols el 13% i el 7%, respectivament, aconseguien aquesta qualificació.

En el nivell educatiu superior, el resultat és similar. Mentre que l’any 2004 gairebé tres de cada quatre persones d’entre vint-i-cinc i seixanta-quatre anys no havien assolit un nivell educatiu alt, ara aquest grup és una mica menor (deu punts percentuals, ja que passa del 73% al 63% de les persones d’aquesta franja d’edat). Si ens centrem en els més joves, pràcticament una de cada dues persones d’entre vint-i-cinc i vint-i­nou anys va assolir un nivell educatiu alt.

Com a indicador negatiu, malgrat la millora en les ta­xes d’escolarització i en el nivell educatiu que assoleix la població, el percentatge de persones que cauen en l’abandó escolar prematur a Espanya és molt alt. Es tracta de persones d’entre divuit i vint-i-quatre anys que, hagin finalitzat o no la primera etapa de l’Edu­cació Secundària Obligatòria (ESO), no continuen els seus estudis, ja sigui a batxillerat, a formació professio­nal o en qualsevol curs de formació no reglada. Actual­ment, un de cada cinc joves d’entre divuit i vint-i-qua­tre anys es troba en aquesta situació. Tal com remarca Gortázar (2018), el boom econòmic dels anys noranta, la bombolla en el sector de la construcció i altres sec­tors de baixa productivitat van canviar les necessitats de qualificacions de la mà d’obra i van alterar els incen­tius econòmics i les decisions de tota una generació, la qual cosa va impulsar l’abandó escolar prematur entre el 1998 i el 2008 fins al 32%. Malgrat que les xifres ac­tuals són millors que les del 2008, quan el problema afectava pràcticament una de cada tres persones, és important remarcar que només la profunda recessió econòmica va aconseguir reduir aquest abandó davant la falta d’oportunitats laborals per a persones amb baix nivell educatiu.

Un segon aspecte clau en les necessitats relacionades amb l’educació de la població és la qualitat dels conei­xements i les competències que proporciona. Es tracta de mesurar si els coneixements adquirits en diferents etapes de la formació de les persones són adequats per contribuir al desenvolupament econòmic i cultural de la societat.

Els indicadors del segon repte se centren en coneixe­ments i competències en matemàtiques, comprensió lectora i llengua estrangera, i mesuren el percentatge de l’alumnat que no ha assolit les competències con­siderades suficients en aquestes matèries a quart curs d’educació primària, a secundària (alumnat de quinze anys) i en l’edat adulta. La informació és limitada per a alguns coneixements perquè no es realitzen totes les enquestes tots els anys. De fet, per a primària només disposem de tres enquestes PIRLS el 2006, el 2011 i el 2016, i dues TIMSS el 2011 i el 2015.

Els resultats suggereixen una millora en els coneixe­ments en matemàtiques i comprensió lectora a primà­ria entre el 2001 i el 2015 o el 2016. En matemàtiques, en un període curt de temps (entre el 2011 i el 2015) es redueix pràcticament a la meitat el nombre de nens i nenes de primària que no han assolit els coneixements suficients (passen del 12,7% al 7%). En comprensió lectora passa el mateix, i el 2016 només el 3% dels nens i nenes de primària no havien assolit els coneixements suficients. Aquest percentatge és significativament més baix que el del 2011 (6%).

Les sèries més completes sobre competències proce­deixen de PISA i se centren en l’alumnat de quinze anys que cursa educació secundària obligatòria, la qual cosa permet tenir informació d’aquesta franja d’edat en sis anys diferents des del 2000. Els resultats fluctuen una mica entre els diferents anys, però, a grans trets, es mantenen en els mateixos valors en les últimes dues dècades. Aproximadament, un de cada quatre estudi­ants no té coneixements suficients en matemàtiques i un de cada cinc o sis, segons l’any, no en té en com­prensió lectora.

L’últim indicador considerat és el que mesura les com­petències en l’ús d’un idioma estranger en l’edat adulta, amb pitjors resultats que els anteriors. Pràcticament la meitat de la població espanyola adulta declara que no té competències suficients per parlar una llengua estrangera. Aquest percentatge tan sols va disminuir lleugerament entre el 2011 i el 2016, quan va passar del 49% al 46% de la població. La millora de les competències en idiomes continua sent una assignatura pendent en el nostre sistema educatiu.

El tercer repte en les necessitats de la població rela­cionades amb l’educació és que el sistema educatiu sigui inclusiu i que la població accedeixi a un sistema que promogui la igualtat d’oportunitats vitals per a les persones amb diferent origen social. La idea principal que hi ha darrere d’aquesta necessitat és que a través de la inversió en capital humà es pot promoure el crei­xement econòmic alhora que s’avança cap a un desen­volupament social equilibrat a llarg termini.

Aquest repte inclou diferents aspectes, que es manifes­ten tant en la possibilitat d’accedir a entorns educatius estimulants per a les persones que provenen d’entorns socials desafavorits, com a través de l’efecte asimè­tric de fenòmens com la repetició de curs en funció de l’origen socioeconòmic o l’evolució de les despeses de les famílies quan els seus membres més joves estan en etapes de formació.

Els indicadors d’aquest tercer repte ens mostren que, a Espanya, una de cada dues persones els pares de les quals tenien un nivell educatiu baix no ha assolit un ni­vell d’estudis superior al dels pares. Aquesta persistèn­cia dels nivells educatius baixos en dues generacions consecutives és més alta que la mitjana europea. A Eu­ropa, això li passa, de mitjana, a tan sols una de cada tres persones d’aquest grup. El més preocupant és que entre els més joves, persones d’entre vint-i-cinc i tren-ta-quatre anys, la tendència és poc esperançadora, ja que la persistència en nivells educatius baixos de ge­neració a generació ha augmentat en l’última dècada.

Cal assenyalar que el nostre país parteix d’una posició de desavantatge en nivells educatius de la població. L’any 2011, tres de cada quatre persones d’entre vint-i­cinc i seixanta-quatre anys tenien pares que només ha­vien pogut assolir un nivell educatiu baix (és a dir, com a molt, havien completat l’ensenyament obligatori, que llavors arribava fins als catorze anys), mentre que, a Alemanya, aquell mateix any, això només li passava a una de cada deu persones d’aquestes edats, aproxima­dament. Sembla clar que la ràpida millora social que va tenir lloc al nostre país després de l’arribada de la democràcia va permetre que moltes persones d’origen humil poguessin accedir a un nivell d’ingressos més alt que el que tenien els seus pares. Aquest canvi social sense precedents ha estat clau perquè el recent infor­me de l’OCDE (2018b) ens situï entre els països amb un nivell de mobilitat intergeneracional d’ingressos relativament alt en el context europeu, en bona posició després dels països nòrdics.

Malauradament, aquest ascensor social, que ha resultat bastant eficaç en la millora d’ingressos, no sembla ha-ver tingut tant d’èxit pel que fa a mobilitat educativa o ocupacional i, en línia amb altres països mediterranis, l’OCDE (2018b) constata un comportament pitjor de la mobilitat en l’educació o les ocupacions a Espanya. Les dades són reveladores: mentre que en la mitjana de l’OCDE la proporció de directius els pares dels quals eren treballadors manuals és de gairebé un de cada qua­tre, a Espanya no arriba a un de cada cinc. Igualment, la meitat dels fills de treballadors manuals mantenen aquest estatus a Espanya, mentre que en la mitjana de l’OCDE això passa només en un terç dels casos.

En els nostres resultats observem també aquest fre a l’ascensor social a través de l’educació en els més joves (entre vint-i-cinc i trenta-quatre anys) tant a partir de la informació de dos mòduls d’EU-SILC (Estadístiques de la UE sobre renda i condicions de vida) del 2005 i el 2011 com a partir de l’EADA per al 2016. Confirmem, doncs, que, com subratllen Avram i Cantó (2017), per a persones amb un mateix nivell educatiu, l’origen social és un factor determinant de la qualitat de la seva feina i el seu salari, la qual cosa condemna a capes àmplies de la població a feines més insegures, més mal pagades i amb pitjors prestacions associades. A més, aquestes autores conclouen que, durant el període de crisi, l’avantatge social va permetre a les persones procedents de famílies amb més recursos afrontar millor els revessos econò­mics d’aquella etapa. Recentment, els resultats de Sa­lazar [et al.] (2019) suggereixen també que la crisi va re­duir, al seu torn, les expectatives educatives de l’alumnat adolescent (catorze anys), especialment entre aquells alumnes amb competències dintre de la mitjana, la qual cosa manifesta l’augment del paper de l’origen social en les desigualtats educatives.

Un altre indicador que registra grans diferències segons l’origen socioeconòmic de l’alumnat és la repetició de curs en educació secundària. Si els pares tenen un nivell socioeconòmic baix, un de cada dos estudiants ha repetit algun curs, mentre que això només li passa a un de cada nou si els pares tenen un nivell socioeconòmic alt. Gar­cía-Pérez [et al.] (2014) i Choi [et al.] (2016) conclouen que la repetició de curs no millora l’aprenentatge ni les competències de l’alumnat, i en molts casos té efectes negatius sobre el rendiment acadèmic. En conseqüèn­cia, aquestes diferències per origen socioeconòmic aug­menten més la probabilitat d’abandó escolar dels alum­nes procedents de famílies de nivell socioeconòmic baix.

L’origen social també té conseqüències sobre les com­petències adquirides per l’alumnat, tant en matemàti­ques com, especialment, en comprensió lectora. El per­centatge de persones que no assoleixen competències suficients en tots dos àmbits era tres vegades més alt entre l’alumnat d’origen social baix que entre el d’origen social alt l’any 2015.

Finalment, un sistema educatiu inclusiu no hauria d’exi­gir una despesa privada considerable en llibres, materi­al escolar, matrícules i qualsevol altra despesa lligada a l’aprenentatge a l’escola. Si passa això, la consecució dels objectius d’aprenentatge pot ser diferent segons el poder adquisitiu de les famílies en les quals conviu l’alumnat. Per analitzar si hi ha hagut canvis en el cost de l’educació per a les famílies espanyoles en l’última dè­cada, hem construït un indicador que mesura el percen­tatge de persones que viuen en famílies amb menors de vint-i-cinc anys en les quals la despesa privada en edu­cació supera el 10% de la despesa familiar total. Aques­tes despeses inclouen tant el cost de llibres de text com els pagaments regulars a centres educatius de primària, secundària, batxillerat, formació professional i educa­ció superior (per matrícula, inscripció, etc.), així com els cursos de màster, d’idiomes o d’informàtica, i tam­bé els pagaments a acadèmies o professors particulars.

Els resultats revelen que l’any 2006 el 2,4% de la pobla­ció es trobava en aquest grup i des de llavors aquesta xifra s’ha doblat. En l’actualitat, el 6% de les persones superen aquest nivell de despesa. El pes de les despeses privades en educació en relació amb la despesa total va­ria significativament entre famílies amb diferent nivell de renda, per la qual cosa el percentatge de població que gasta en béns o serveis lligats a l’educació més del 10% de la seva despesa total augmenta a mesura que ho fa la renda familiar. Només el 2,5% de la població que pertany al 20% més pobre (primer quintil) dedica més del 10% de la seva despesa a béns o serveis educatius, mentre que en la població que pertany al 20% més ric la proporció és gairebé del 14%. En tots els nivells de renda, la població que incorre en aquestes despeses ha augmentat del 2006 al 2017, i s’ha duplicat en el cas dels més pobres i triplicat en el dels més rics.

Finalment, en aquest repte considerem molt impor­tant mesurar el grau de segregació per origen social de l’alumnat a les escoles. La literatura que estudia les con­seqüències de la segregació de l’alumnat en diferents centres segons el seu origen socioeconòmic identifica efectes tant en l’aprenentatge i les competències com en la integració social, i conclou que la segregació és un fre important perquè l’escola tingui un paper determi­nant en la cohesió social. Com més segregada estigui l’escola, més reproduirà i perpetuarà les desigualtats ja existents en la societat, impedint els beneficis de la barreja social. Per mesurar la segregació, hem utilitzat un indicador molt senzill que, a més, permet mesurar la segregació en cada grup socioeconòmic d’interès (alumnes d’origen social baix, mitjà i alt) respecte de la de tot el sistema educatiu. La interpretació d’aquest índex de segregació local és, a més, molt intuïtiva i de fàcil comprensió: es tracta del percentatge d’alumnes que haurien de canviar de centre perquè no hi hagués cap segregació en el sistema educatiu.

Els resultats revelen que la segregació escolar és un fe-nomen de caràcter més aviat estructural i presenta pocs canvis en el període d’anàlisi: se situa entre el 21,4% i el 23,8%, amb una certa tendència a la baixa entre els anys 2003 i 2012, i un lleuger increment des d’alesho­res fins al 2015. Aquest resultat indica que, perquè no hi hagués segregació escolar per origen socioeconò­mic, entre un de cada cinc i un de cada quatre alumnes haurien de canviar de centre escolar. El 80% d’aquesta segregació s’explica per la concentració de l’alumnat d’origen socioeconòmic alt i baix en determinats cen­tres, és a dir, gairebé un de cada dos alumnes d’origen social alt o baix haurien de canviar de centre perquè no hi hagués segregació. En contrast, l’alumnat d’origen socioeconòmic mitjà contribueix només al 20% de la segregació total, la qual cosa indica que aquest alumnat està molt més ben distribuït per centres.