El concepto tradicional de universidad se desvanece. El auge de la sociodiversidad, junto con el avance de los principios de inclusión, sostenibilidad, equidad y justicia social, está impulsando un papel de responsabilidad social de la educación superior que va más allá de sus misiones clásicas. Ahora se le demanda apertura y cooperación con su entorno comunitario, al mismo tiempo que se le pide que forme en ciudadanía global, democrática e inclusiva. Este proceso de transformación se encuentra en marcha en las universidades del mundo (Buenestado-Fernández et al., 2019) y, particularmente, en las españolas (Álvarez-Castillo et al., 2021).

En España, las declaraciones en materia de diversidad, inclusión y equidad se extienden desde el ámbito estatal hasta el microinstitucional: según datos propios recogidos en el año 2018, el 66,67% de las universidades ya contemplaban la diversidad en sus planes estratégicos. No obstante, estos principios no siempre se transfieren de manera decidida a las prácticas cotidianas.

Así, cuando se ha solicitado al alumnado que manifieste si sus universidades están promoviendo actuaciones de atención a la diversidad, o si el profesorado incorpora a su docencia actividades que tengan en cuenta la diversidad, el grado de acuerdo es solo ligero. Este se reduce aún más, especialmente en relación con la docencia de aula, cuando se pregunta a aquellos estudiantes que se han sentido discriminados por algún motivo (género, etnicidad, orientación sexual, religión, posicionamiento político, etc.) (gráfico 1). Probablemente, estos perciben una frecuencia aún menor de iniciativas inclusivas al contrastar sus expectativas, vinculadas a necesidades, con la realidad cotidiana de los espacios docentes.

Cuando en estas mismas universidades se solicitó al profesorado que se pronunciara sobre la incorporación a sus clases de metodologías de atención a la diversidad del alumnado, 960 docentes respondieron mostrando un acuerdo poco sólido (media de 3,63 puntos), aunque ligeramente por encima del nivel de acuerdo expresado por el conjunto del alumnado (3,46).

De estos datos se desprende la necesidad de prestar más atención a la innovación en la docencia inclusiva. Con este objetivo se llevó a cabo un experimento de campo que trató de aclarar si reformulando las metodologías activas que se venían utilizando en una asignatura que forma en competencias profesionalizadoras, se podían enseñar también capacidades de ciudadanía inclusiva con cierto éxito en un número reducido de semanas. Los resultados obtenidos fueron dispares, lo que sugiere que el aprendizaje de estas capacidades no siempre es efectivo a corto plazo.

Las dos capacidades evaluadas fueron la empatía y la competencia moral. La primera de ellas hace referencia a la sensibilidad hacia la cosmovisión y esfera emocional de otras personas, particularmente de aquellas que padecen algún tipo de desventaja. Se trata de una disposición profundamente social, aunque las definiciones y usos que se han hecho del concepto son muy diversos (Hall y Schwartz, 2019). Particularmente, en el experimento de campo realizado se entendió la empatía como una disposición de naturaleza tanto cognitiva como emocional, utilizando para su medida el Test de Empatía Cognitiva y Afectiva (TECA) de López-Pérez, Fernández-Pinto y Abad (2019). 

Por su parte, la competencia moral se definiría como la capacidad de resolución de conflictos y toma de decisiones a partir de principios internos, superando razonamientos basados en el autointerés, la oportunidad, los prejuicios o las consideraciones simples. La información sobre esta variable se obtuvo con el Test de Competencia Moral, construido y validado por el psicólogo alemán Georg Lind (2019). En esta prueba se presentan dos narraciones que incluyen dilemas reales. En cada una de ellas las decisiones de los protagonistas son controvertidas moralmente (en la primera: dos trabajadores entran ilegalmente en las dependencias administrativas de su empresa para conseguir las grabaciones del espionaje al que la entidad somete al colectivo de empleados; y en la segunda: un médico ayuda a morir a una paciente terminal a petición de esta). Sobre la decisión tomada en cada narración, los participantes deben adoptar una posición a favor o en contra y, a continuación, deben indicar en una escala si aceptan o rechazan doce argumentos que se encuentran a favor o en contra de la decisión de los protagonistas de la narración. Cada argumento está asociado a un tipo diferente de razonamiento moral.

El gráfico 2 presenta el esquema del diseño cuasiexperimental con el que se evaluó la efectividad de la enseñanza de ambas competencias en el contexto de los créditos prácticos de una asignatura de fundamentación teórico-histórica de la educación, perteneciente al primer año de los planes de estudio del Grado en Educación Primaria y del Grado en Educación Infantil de la Universidad de Córdoba.

La intervención metodológica dirigida a desarrollar la empatía incluyó los siguientes ingredientes fundamentales: la toma de la perspectiva del otro vulnerable en actividades grupales (ponerse en el lugar de las creencias de la otra persona), la sintonía afectiva con el otro en este mismo tipo de actividades (ponerse en el lugar de sus emociones), la reflexión grupal sobre la motivación de las creencias y emociones experimentadas, y la introspección individual sobre los efectos personales y sociales de lo que piensan o sienten las personas con las que se ha empatizado.

Por otra parte, la intervención metodológica orientada al desarrollo de la competencia moral incorporó los siguientes elementos: un dilema con componentes éticos, el debate de los estudiantes adheridos a posiciones contrarias, el reconocimiento mutuo de los argumentos morales de calidad y la introspección individual sobre los cambios producidos en la propia argumentación. Al conflicto cognitivo (principio básico de la educación moral según Kohlberg) se le sumó, en el experimento ecológico realizado, la importancia de la interacción social, aplicada a partir del Método Constanza de Discusión de Dilemas que desarrolló Lind (2019).

Lo que desvelaron los resultados del estudio fue que en las 10 sesiones de las que constó la intervención, implementadas a lo largo de dos meses y medio y con una hora de duración cada una, la empatía no mejoró, mientras que sí lo hizo la competencia moral. El gráfico 3 muestra el estancamiento de la capacidad empática.

¿Significan estos resultados que la metodología docente fracasó? La respuesta no es sencilla. En el pretest, la puntuación media en empatía fue de 126,15, significativamente por encima de los 114,73 puntos de la muestra normativa que se utilizó para validar el TECA. El sólido nivel empático de partida demandaba, por tanto, un elevado grado de efectividad de la metodología docente que, finalmente, no pudo evidenciarse tras 10 sesiones de intervención.

En buena parte, el grado consolidado de empatía se pudo deber a la composición muestral, mayoritariamente femenina (el 81,94% eran mujeres), y es que en un considerable número de estudios se ha comprobado que los niveles de empatía de los que informan las mujeres son más elevados que los que dicen tener los hombres. Esta diferencia fue verificada asimismo en los dos momentos de medida del estudio realizado (gráfico 4). La explicación podría basarse en los estereotipos de género que interiorizan hombres y mujeres, que atribuyen en mayor medida a las mujeres la sensibilidad y la emocionalidad. 

Los resultados obtenidos por la metodología docente utilizada para facilitar el desarrollo de la competencia moral fueron, sin embargo, diferentes. El gráfico 5 muestra la evolución de los cuatro grupos en esta variable entre el pretest y el postest.

La mejora en competencia moral fue significativamente mayor en el grupo de desarrollo moral que en el grupo de control, no existiendo diferencias estadísticas entre este último y los dos grupos restantes (combinado y empatía). Es decir, la metodología docente demostró en 10 sesiones su efectividad para la progresión del razonamiento abstracto basado en argumentos morales (no en las 5 sesiones dedicadas al desarrollo moral en el grupo combinado).

A diferencia de los datos de empatía, el razonamiento moral de los estudiantes en el pretest se considera bajo o medio-bajo. Sin embargo, en el postest, el grupo de desarrollo moral y, en una medida significativamente menor, el grupo de control sobrepasaron los 20 puntos, que corresponden al «aprobado» en competencia moral en una sociedad democrática. Además, el grupo de desarrollo moral rozó el umbral de la franja alta de puntuaciones. Esto se produjo en el marco de una tendencia al alza en los juicios morales de todos los grupos, quizá a causa de la convergencia de dos factores: la etapa evolutiva de los participantes y la formación humanística de las titulaciones cursadas.

Los resultados presentados sugieren que no todas las capacidades de ciudadanía inclusiva se pueden enseñar con éxito en un número reducido de sesiones de formación. La competencia moral representaría un ejemplo entre las que sí se pueden enseñar.

En el caso de la empatía, tal vez sea preferible poner a prueba en futuros estudios intervenciones metodológicas de duración prolongada y que incluyan la interacción con personas pertenecientes a grupos vulnerables. En este sentido, la metodología de aprendizaje-servicio puede ser útil porque en ella los estudiantes llevan a cabo un servicio social en un entorno comunitario en el que aprenden competencias profesionales, pero también personales y cívicas. Por ejemplo, en titulaciones pedagógicas se podría pensar en la participación del alumnado universitario en programas educativos de carácter extraescolar con niños y niñas, así como con sus familias, en contextos de desventaja social.

Por último, la investigación para una docencia inclusiva debería abordar también otro tipo de capacidades (comunicación en contextos de diversidad, actitud de responsabilidad social, ética del cuidado, etc.), así como enfoques integradores de las metodologías profesionalizadoras con las de formación en ciudadanía. Esto se tendría que hacer, no obstante, en el marco de una estrategia institucional que impulsara la dimensión social de la universidad, en la que asimismo se integrarían otras muchas áreas de actuación (acceso y participación de estudiantes vulnerables, liderazgo, currículum, formación del personal, proyección comunitaria, etc.) contando, idealmente, con el compromiso de toda la comunidad universitaria.

Artículo basado en la investigación dirigida por José Luis Álvarez Castillo y María García-Cano Torrico, «Atención a la diversidad y educación inclusiva en la universidad. Diagnóstico y evaluación de indicadores de institucionalización», proyecto I+D+I con ref. EDU2017-82862-R. Experimento de campo financiado por el Observatorio Social ”la Caixa”.

ÁLVAREZ-CASTILLO, J. L., C.M. HERNÁNDEZ-LLORET, H. GONZÁLEZ-GONZÁLEZ, L. ESPINO-DÍAZ y G. FERNÁNDEZ CAMINERO (2021): «Exploring the status of diversity in policies and practices of Spanish universities. An asymmetric dual model». Heliyon, 7(3).

BUENESTADO-FERNÁNDEZ, M., J. L. ÁLVAREZ-CASTILLO, H. GONZÁLEZ-GONZÁLEZ y L. ESPINO-DÍAZ (2019): «Evaluating the institutionalisation of diversity outreach in top universities worldwide». PLoS ONE, 14(7).

HALL, J. A., y R. SCHWARTZ, R. (2019): «Empathy present and future», The Journal of Social Psychology, 159(3). 

LIND, G. (2019): How to teach moral competence, Berlín: Logos.

LÓPEZ-PÉREZ, B., I. FERNÁNDEZ-PINTO y F.J. ABAD (2019): TECA. Test de Empatía Cognitiva y Afectiva (2.ª ed.), Madrid: TEA Ediciones.