El efecto del nivel socioeconómico sobre el rendimiento académico en España es importante, y similar al identificado en países de su entorno. En España las desigualdades por motivos socioeconómicos se manifiestan ya antes de que los alumnos cumplan 10 años y no se diluyen con posterioridad. La crisis económica ha acentuado levemente el efecto de las desigualdades por motivos socioeconómicos. Entre los principios orientadores de políticas encaminadas a corregir estas desigualdades se encuentran la intervención precoz, el empleo de ayudas focalizadas y la reducción de la segregación por centros.

Las desigualdades educativas pueden estar asociadas a diversas variables como, por ejemplo, el género, el lugar de origen o alguna discapacidad del alumno. En este artículo se pretende dar respuesta a tres preguntas concretas: 1) ¿cuál es el efecto del nivel socioeconómico sobre el rendimiento de los alumnos españoles?; 2) ¿difiere dicho efecto de lo observado en otros países vecinos?; 3) ¿cuál ha sido la evolución reciente de las desigualdades educativas por motivos socioeconómicos en el sistema educativo español? La respuesta a dichas preguntas permitirá establecer los principios que puedan orientar el diseño de políticas educativas efectivas.

El nivel socioeconómico del alumno condiciona su rendimiento académico. Se trata de un hecho ampliamente demostrado por la evidencia empírica. Resulta a su vez conocido que los efectos de las desigualdades de origen socioeconómico pueden transmitirse a través de mecanismos muy diversos como, por ejemplo, las distintas expectativas parentales, la disponibilidad de recursos educativos en el hogar o los “efectos compañero”, es decir, la influencia del nivel socioeconómico de los compañeros de un centro.

Conviene en todo caso aclarar, de forma previa, que el nivel socioeconómico es un concepto más amplio que el nivel de renta. Además de este último, también incorpora dimensiones como el nivel educativo de los padres o su nivel y situación ocupacional. De ahí que, en la práctica, esta medida trate de documentarse de diversas maneras (nivel educativo de los padres, nivel de renta, libros en el hogar, etc.). Cada una de estas variables tiene puntos fuertes y debilidades a la hora de describir el nivel socioeconómico. En este artículo, por ejemplo, se utilizará frecuentemente el índice del estatus económico, social y cultural del hogar (ISEC) empleado por el programa PISA (Programme for International Student Assessment) de la OCDE, que combina varias dimensiones (nivel educativo de los padres, nivel ocupacional y bienes del hogar) para describir el nivel socioeconómico del hogar del alumno.

Efectivamente, el nivel socioeconómico de los hogares es uno de los principales determinantes del rendimiento de los alumnos españoles. Esta causalidad ha sido establecida con rotundidad, independientemente de la metodología, definición de nivel socioeconómico y bases de datos empleadas (evaluaciones generales de diagnóstico, evaluaciones autonómicas y programas internacionales como PISA). Por ejemplo, a la edad de 15 años, es decir, prácticamente al terminar la escolarización obligatoria, si comparamos la puntuación obtenida en las competencias científicas evaluadas por PISA 2015 por los alumnos españoles procedentes de hogares con un mayor nivel socioeconómico (el 25% o cuartil superior) con la alcanzada por aquellos provenientes de hogares con un menor nivel socioeconómico (el 25% o cuartil inferior), se constata la existencia de una brecha de 82 puntos (OCDE, 2016a). La escala de PISA va de 0 a 1000 puntos y dicha brecha equivale aproximadamente a dos años de escolarización.

A la vista de estos resultados, no resulta extraño que las desigualdades socioeconómicas en el hogar también se reflejen en otros resultados educativos íntimamente relacionados con el rendimiento académico. Así, los alumnos españoles con un menor nivel socioeconómico (25% inferior) afrontan un mayor riesgo de repetición de curso: en 2015, el 53,5% de dichos alumnos había repetido algún curso antes de los 15 años, por un 8,7% de los alumnos con un mayor nivel socioeconómico. Además, la evidencia indica que repetir curso tiene efectos especialmente negativos sobre el rendimiento posterior de los alumnos de menor nivel socioeconómico con lo cual, para ellos, se produce una amplificación de dichos efectos (Choi et al., 2017). Por otro lado, otros estudios (como Choi y Calero 2013) muestran que el nivel socioeconómico constituye uno de los principales determinantes del riesgo de abandono escolar prematuro -es decir, de no acabar la educación secundaria superior. Esta cuestión probablemente constituye, con una tasa cercana al 18% en 2017, el mayor reto al que se enfrenta el sistema educativo español.

Numerosos estudios han demostrado que, para el caso español, el efecto de las desigualdades socioeconómicas también se transmite a través de la composición de los centros. En España, los centros privados independientes y privados concertados tienden a escolarizar a alumnos con un nivel socioeconómico más alto que el de los alumnos escolarizados en centros de titularidad pública. Al analizarse el rendimiento medio de los centros, se observa a su vez que los alumnos de los centros de titularidad privada obtienen mejores puntuaciones que los de titularidad pública (barras color añil en el gráfico 1). Ahora bien, como se observa en el gráfico 1, esta brecha en el rendimiento se reduce (barras color magenta) una vez se descuenta el efecto del nivel socioeconómico del alumno, y desaparece si se descuenta adicionalmente el efecto de la distinta composición socioeconómica del alumnado en función de la titularidad del centro (barras color azul). Es decir: el análisis demuestra que la calidad de centros públicos y privados resulta similar, siendo la composición socioeconómica de su alumnado el principal condicionante de las diferencias de rendimiento de sus alumnos. De hecho, el rendimiento de los centros públicos resulta levemente superior al de los privados si se controla el efecto del nivel socioeconómico.

Finalmente, un último elemento relevante en este punto, de cara al diseño de reformas educativas, es la identificación del momento en el que se generan las desigualdades educativas que distinguen a los alumnos de familias con diferentes niveles socioeconómicos. La obtención de pruebas en esa dirección requiere el uso de datos comparables a lo largo del tiempo, que permitan el seguimiento de los alumnos durante periodos prolongados. Aunque este tipo de información es escaso para el caso español, la vinculación de datos de las evaluaciones internacionales PIRLS (Estudio internacional de progreso en comprensión lectora) y PISA ha permitido identificar que en España las desigualdades educativas por motivos socioeconómicos se generan ya antes de los 10 años, es decir, durante la educación primaria o incluso antes. Los resultados de las pruebas de lectura llevadas a cabo a los 10 años muestran diferencias considerables según el nivel socioeconómico de las familias. Tal desigualdad aparece
temprano en la vida de los jóvenes y luego se mantiene o queda exacerbada durante la educación secundaria (Choi y Jerrim, 2016).

Las evaluaciones internacionales constituyen herramientas útiles para comparar las desigualdades educativas respecto a los países de nuestro entorno.   

El gráfico 2a mide la diferencia de resultados académicos entre dos alumnos que difieran un punto en el índice ISEC de PISA. Esta diferencia, llamada “pendiente del gradiente socioeconómico”, se expresa en puntos de la escala de PISA y da una medida, en términos absolutos, de la importancia del nivel socioeconómico sobre el rendimiento educativo. Tomando un ejemplo del gráfico 2a, se observa que la distancia en puntuación entre los alumnos daneses con un mayor y un menor nivel socioeconómico es de aproximadamente 34 puntos, mientras que en España es de 27.

Por otro lado, el gráfico 2b nos muestra qué proporción de la desigualdad total entre los resultados de alumnos puede ser atribuida a desigualdades previas en las condiciones socioeconómicas familiares. Se expresa como el porcentaje de la varianza (la diferencia entre los mejores y peores resultados en un país) que queda explicada por nivel socioeconómico y da una medida de la importancia de dicho nivel a la hora de explicar las diferencias que encontramos en los resultados académicos. En otras palabras, nos habla de la “fuerza” que tiene el gradiente socioeconómico a la hora de explicar los resultados educativos.

En algunos países la distancia entre los resultados de los alumnos excelentes y los pésimos es pequeña en relación con su nivel socioeconómico, mientras que en otros resulta elevada. España se encuentra en el primer grupo de países: la distancia en términos de puntuaciones entre los alumnos excelentes y pésimos es reducida. En otras palabras, los resultados en España varían poco (o, si se prefiere, se distribuyen de forma compacta). El gráfico 2b refleja la importancia, en términos relativos, del nivel socioeconómico para explicar las desigualdades de resultados dentro de cada país. Tal y como se observa, el valor para España se sitúa alrededor del 13%, ligeramente por encima de la media de la media de los países de la OCDE.

Continuando con el ejemplo, ¿el efecto de las desigualdades socioeconómicas es mayor en España que en Dinamarca? En términos absolutos, no: la pendiente del gradiente socioeconómico es 7 puntos mayor en Dinamarca, para ser exactos (gráfico 2a). Ahora bien, si en lo que nos fijamos es en el peso del nivel socioeconómico para explicar las desigualdades educativas totales (gráfico 2b), la respuesta es afirmativa: el nivel socioeconómico es un determinante más fuerte del rendimiento educativo en España que en Dinamarca (gráfico 2b). La información proporcionada por los gráficos 2a y 2b permite contextualizar el efecto agregado del nivel socioeconómico sobre el conjunto de la población.

Ahora bien: ¿qué sucede en los extremos? Es decir, ¿cuál es el desempeño de los alumnos con un mayor y con un menor nivel socioeconómico en España? El gráfico 3 muestra que, en España, la brecha entre el rendimiento de los alumnos con un mayor y un menor nivel socioeconómico (cuartil superior y cuartil inferior) resulta similar a la de la media de la OCDE.  

En buena medida, el moderado tamaño de dicha brecha se debe al elevado porcentaje de alumnos resilientes en el sistema educativo español; lo podemos ver representado en el gráfico 4. Los alumnos resilientes son estudiantes procedentes de hogares con un nivel socioeconómico bajo y que, sin embargo, obtienen resultados educativos elevados.

Ahora bien, los resultados presentados en los gráficos 2 y 3 deben matizarse: en España, la pertenencia a un hogar situado en el cuartil inferior de nivel socioeconómico multiplica por 6 el riesgo de obtener un rendimiento académico muy pobre cuando, para el conjunto de la OCDE, dicho riesgo se sitúa en 4,41. La combinación de los resultados anteriores permite afirmar que, comparativamente, en España:

a) una proporción significativa de los alumnos con un reducido nivel socioeconómico alcanza resultados elevados;

b) la mayor parte de alumnos con un reducido nivel socioeconómico, sin embargo, obtiene reducidas puntuaciones; y

c) es poco habitual obtener un bajo nivel de competencias cuando se procede de un hogar con un elevado nivel socioeconómico.

A nivel agregado, los resultados de los alumnos de 15 años parecen indicar que, entre 2006 y 2015, se produjo un leve aumento en la pendiente del gradiente socioeconómico (es decir, aumentó la diferencia en rendimiento entre alumnos de diferente nivel socioeconómico). Por otro lado, el peso del nivel socioeconómico como factor explicativo de las desigualdades educativas permaneció constante (OCDE, 2016a).

La década analizada está marcada por una profunda crisis económica, iniciada en 2008, y la posterior recuperación a partir de 2013. En este sentido, la crisis económica pudo afectar a los niveles de desigualdad educativa a través de diversos canales, destacando especialmente dos: en primer lugar, el empeoramiento de la situación laboral de los hogares y, en segundo lugar, la contracción de partidas presupuestarias asociadas al estado de bienestar y a educación.

En relación al primero de los canales, la destrucción de empleo y el empeoramiento de las condiciones laborales afectaron de forma más acusada al rendimiento de los alumnos de hogares con un bajo nivel socioeconómico, alumnos que, durante la crisis económica, vieron agudizada su situación de desventaja respecto al resto (Guio et al., 2018). Respecto al segundo canal –reducción del presupuesto público-, el gasto público en educación se redujo, entre 2009 y 2014, en un 15%.

Por otro lado, un elemento positivo de la crisis económica, que puede contribuir a la reducción de las desigualdades educativas por motivos socioeconómicos, ha sido la paulatina caída de la tasa de abandono escolar prematuro –que es más elevada, recordemos, entre los alumnos de niveles socioeconómicos bajos-. Ello puede vincularse a la menor disponibilidad de puestos de trabajo destinados a personas con un reducido nivel educativo.

Algunos de los principales determinantes del rendimiento escolar de los alumnos españoles derivan de factores socioeconómicos: los alumnos de hogares mejor situados en la escala social suelen obtener mejores resultados educativos. La educación tiene amplios beneficios monetarios y no monetarios asociados. Por ello, considerando que nadie escoge el hogar en el que nace, la reducción de las desigualdades educativas relacionadas con motivos socioeconómicos constituye un objetivo necesario para garantizar el principio de igualdad de oportunidades. Más aún si se considera que la educación es uno de los principales mecanismos de movilidad social. Aminorar las desigualdades educativas por motivos socioeconómicos entre estudiantes y entre centros educativos contribuiría, a su vez, a la mejora de la empleabilidad y productividad de los futuros trabajadores de la sociedad. Concurren, por tanto, motivos de equidad y eficiencia que justifican la introducción de políticas encaminadas a la corrección de este tipo de desigualdades. La evidencia presentada a lo largo de este artículo permite sugerir una serie de principios orientadores para el diseño de dichas políticas.

En primer lugar, la necesidad de intervenir de forma temprana en el sistema educativo, al generarse estas desigualdades durante la primera década de vida de los alumnos. Una política prometedora en esa dirección podría consistir en una mayor participación del sector público en el nivel 0-3.

En segundo lugar, la conveniencia de mantener las ayudas focalizadas, como becas, a los alumnos con un menor nivel socioeconómico, ya que se ha demostrado que tienen la capacidad de reducir la desventaja inicial.

En tercer lugar, hay que tener en cuenta que la toma de decisiones educativas óptimas (en otras palabras, decisiones acerca de cuánto y qué estudiar) queda condicionada por el nivel de información de los hogares, estando ésta también relacionada con el nivel socioeconómico. Por ello, podría valer la pena explorar la introducción de mecanismos que faciliten los procesos de toma de decisiones educativas para los hogares y alumnos. Un ejemplo sería el refuerzo de los servicios de orientación académica.

En cuarto lugar, dada la importancia de los “efectos compañero”, resulta urgente incorporar recursos que permitan reducir la segregación del alumnado entre centros por motivos socioeconómicos. La intensificación de la actividad inspectora en el control de los procesos de selección del alumnado por parte de los centros resultaría útil, en este sentido. Para concluir, conviene señalar la necesidad de adaptar dichas políticas a las realidades heterogéneas existentes dentro del territorio español.

CHOI, Á. y CALERO, J. (2013a). Determinantes del riesgo de fracaso escolar en España en PISA-2009 y propuestas de reforma. Revista de Educación, 362: 562-593.DOI: 10.4438/1988-592X RE-2013-362-24.

CHOI, Á; GIL, M; MEDIAVILLA, M.; y VALBUENA, J. (2017). The evolution of educational inequalities in Spain: Dynamic evidence from repeated cross-sections. Social Indicators Research, DOI: 10.1007/s11205-017-1701-6.

CHOI, Á. y JERRIM, J. (2016). The use (and misuse) of PISA in guiding policy reform: the case of Spain. Comparative Education, 52(2): 230-245.

GUIO, J.; CHOI, Á; y ESCARDÍBUL, J-O. (2018). Labor markets, academic performance and school dropout risk: evidence for Spain. International Journal of Manpower, 39(2): 301-318.

OCDE (2016a). PISA 2015 Results (Volume I): Excellence and Equity in Education. París: OECD.

OCDE (2016b). PISA 2015 Results (Volume II): Policies and Practices for Successful Schools. París: OECD.