La presencia de alumnos de origen inmigrante es creciente en el sistema educativo, con unos perfiles que experimentan cambios importantes en muy pocos cursos, ganando peso los descendientes. Esto es debido a la maduración del proceso migratorio internacional, que experimentó su punto álgido en los primeros años del siglo, y que hará que en los próximos cursos se incorporen un elevado número de descendientes en las aulas. No obstante, el descenso de nuevas entradas durante los años de la crisis económica es la razón de que disminuya el volumen de alumnos de primera generación.

Se presenta aquí un análisis para Cataluña entre los cursos 2013-2014 y 2015-2016 de la generación de alumnos nacidos en 1998. El alumnado de origen inmigrante tiene un mayor riesgo de abandonar prematuramente la educación en comparación con el autóctono. En la transición entre la educación obligatoria y la postobligatoria, un 23,5% de los alumnos de origen inmigrante no sigue estudiando, en comparación con el 13,3% de los autóctonos. Es decir, más de un tercio del abandono escolar en Cataluña entre los cursos analizados lo protagonizan alumnos de origen inmigrante, que constituyen solo una cuarta parte del total de los estudiantes.

El análisis del abandono utilizando la nacionalidad es problemático, ya que la desaparición de alumnos entre cursos recoge el acceso a la nacionalidad española mediante procesos de nacionalización, que es discriminante según el origen y también el año de llegada, con lo que la visión del abandono alcanza cifras muy elevadas (el 42,1%), y es sesgado según la nacionalidad de origen. Una tipología generacional, que incluye tanto al alumnado inmigrado como a los descendientes, es mucho más completa y visibiliza la diversidad de situaciones dentro del alumnado de origen inmigrante.

Atendiendo al conjunto del alumnado, los chicos de origen inmigrante experimentan una mayor proporción de abandono: un 26,5%, por un 20,1% entre las chicas. Sucede lo mismo entre los autóctonos, aunque con menor intensidad (15,7% y 10,6%, respectivamente). Además de las habituales diferencias por género en los resultados escolares, entre los alumnos de origen inmigrante intervienensu lugar de nacimiento (España o extranjero), el año de llegada al país (si es el caso) y el origen de sus progenitores. Si uno de los progenitores es inmigrado y el otro nacido en España (la generación 2,5), el abandono no es distinto del de los autóctonos, pero en el resto de las situaciones la deserción es mayor. Los peores resultados se observan entre los alumnos de primera generación, que se incorporan tardíamente al sistema escolar, pero también entre los descendientes. En el primer caso crecen los desequilibrios entre sexos: casi el 30% de los chicos no siguen estudiando. Este elevado porcentaje hay que relacionarlo con uno de los objetivos de la reagrupación familiar: integrarse cuanto antes en el mercado laboral. En el caso de la segunda generación, esa magnitud se debe a un efecto de composición: entre los descendientes hay un porcentaje importante de alumnos subsaharianos y asiáticos, en los cuales el abandono escolar es mucho mayor, vinculado al acceso al mundo laboral, así como una discontinuidad más alta, comprobada en anteriores trabajos con la misma fuente (Bayona, Domingo y Menacho, 2020).

Un 40,5% del alumnado de origen inmigrante no se encuentra en 2013-2014 en el curso que le corresponde según su edad, y un 41,7% de ellos siguen, en 2014-2015, cursando la ESO, proporción muy superior a la observada entre los autóctonos (el 18,4%). Como consecuencia, el abandono escolar se dilata en el tiempo y se produce entre uno o dos años posteriores a la edad teórica de finalización de la ESO. Esto frena el abandono entre 2013-2014 y 2014-2015, con una probabilidad muy similar entre autóctonos y alumnos de origen inmigrante (7,7% y 10,3%), pero aumenta un año más tarde (6,0% y 14,8% respectivamente).

Entre los que continúan estudiando, el itinerario educativo postobligatorio muestra trayectorias segregadas, con presencia desigual en bachillerato y ciclos formativos. En 2014-2015 un 57,1% de la generación de 1998 se encuentra en bachillerato y un 10,4% en ciclos formativos, por un 23,9% que sigue cursando ESO después de haber repetido algún curso escolar. Un año después, la permanencia en ESO decrece (4,1%), se mantiene en bachillerato (57,2%) y aumenta en los ciclos formativos (23,0%), que se nutren de alumnos que arrastran trayectorias académicas menos exitosas. Entre los autóctonos el bachillerato es el primer destino (61,1%), por un 22,1% en ciclos, mientras que en los alumnos de origen inmigrante los valores son inferiores en el primer caso (el 44,8%) y similares en los ciclos (el 23,0%).

La primera generación es la que menos acceso tiene al bachillerato, con una fuerte distancia entre sexos (el 27,6% ellos y el 46,3% ellas). Entre las segundas generaciones el porcentaje no es mucho más elevado (31,0% y 40,9% respectivamente), en una situación en que el origen y el año de llegada son determinantes. Únicamente los alumnos de la generación 2,5 muestran una mayor prevalencia en el bachillerato. Esto se debe a un efecto de composición (en buena parte de estos alumnos el progenitor inmigrante es europeo), pero también a la influencia de una madre nacida en España, que por regla general afecta de manera positiva al rendimiento escolar y a la continuidad en los estudios.

La composición por estatus migratorio, nacionalidad y lugar de nacimiento del alumnado de origen inmigrante es cambiante en el tiempo. En la educación primaria domina la segunda generación (Bayona y Domingo, 2018), mientras que los alumnos que finalizan en 2013-2014 la educación obligatoria pertenecían predominantemente a las primeras generaciones. Además, las segundas generaciones de 2013-2014 respondían a un contexto migratorio muy distinto de las que entran ahora en la escuela. Esa composición cambiante en el tiempo tendrá una clara incidencia en el abandono. Descenderá a medida que las segundas generaciones estén más representadas; sin embargo, un crecimiento de los flujos lo hará mantenerse o incrementarse, siendo como son las primeras generaciones las que presentan una mayor propensión al abandono.

Actualmente, entre los alumnos de origen inmigrante que finalizan la educación obligatoria, prima el alumnado nacido en el extranjero. Solo entre los europeos comunitarios y los del norte de África existe una proporción considerable de nacidos ya en España (49,5% y 46,2% respectivamente). Si se observan los datos de abandono según el origen, los del este asiático y subsaharianos muestran las cifras mayores. En ambos casos es una situación que concierne especialmente a los chicos, alcanzando entre los primeros a casi la mitad de ellos. Ese sesgo se relaciona con la llegada reciente entre los asiáticos, mayoritariamente de origen chino y pertenecientes a las primeras generaciones. En el segundo caso se trata en cambio de descendientes, gambianos en su mayoría, que ya conocían un notable fracaso escolar (Bayona y Domingo, 2018). Presumiblemente el abandono se produce por la intención de inserirse en el mercado laboral y por una mayor discontinuidad en los estudios.

La complejidad del fenómeno migratorio necesita un análisis que vaya más allá de la nacionalidad o el país de nacimiento, ya que en el primer caso existe la alteración provocada porel acceso a la nacionalidad, y en el segundo no se considera a los descendientes. A falta de datos sobre las características socioeconómicas de las familias, el análisis del abandono escolar en función de la trayectoria migratoria resulta significativo. Así, los resultados indican la existencia de un elevado abandono escolar entre el alumnado de origen inmigrante, tanto entre aquellos que han migrado como entre los descendientes. Entre los primeros hay un efecto del momento de llegada, con mayor abandono entre los de arribo tardío (primeras generaciones) en comparación con los que llegaron más pequeños (generación 1,75), situación que afecta en mayor medida a los chicos. Entre los descendientes, las segundas generaciones siguen presentando altas tasas de abandono, especialmente entre algunos orígenes, como subsaharianos o asiáticos. Son, por lo tanto, necesarias políticas específicas que centren su atención en colectivos concretos e incluyan al entorno familiar, tanto para los alumnos nacidos fuera de España como entre los descendientes nacidos aquí, si no queremos perpetuar en los descendientes las desventajas causadas por el proceso migratorio de los progenitores.

Finalmente, existe una trayectoria educativa desigual entre los alumnos que siguen estudiando, con una menor presencia en bachillerato de los alumnos de origen inmigrante en comparación con los autóctonos, en una selección de recorrido educativo en la que prima aquel con mayor y más rápida inserción laboral.

BAYONA, J., A. DOMINGO y T. MENACHO (2020): «Trayectorias migratorias y fracaso escolar de los alumnos inmigrados y descendientes de migrantes en Cataluña», Revista Internacional de Sociología, 78(1).

BAYONA, J., y A. DOMINGO (2018): «El fracàs escolar dels descendents de la immigració a Catalunya: més que una assignatura pendent», Perspectives Demogràfiques, 11.

CARRASCO, S., J. PÀMIES y L. NARCISO (2018): «Abandono escolar prematuro y alumnado de origen extranjero en España. ¿Un problema invisible?», en J. Arango et al. (dirs.): Anuario CIDOB de la inmigración. Inmigración y asilo, en el centro de la arena política, Barcelona: CIDOB.

FERNÁNDEZ-ENGUITA, M., L. MENA y J. RIVIÈRE (2010): Fracaso y abandono escolar en España, Barcelona: Fundación ”la Caixa”, Colección Estudios Sociales, 29.

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TARABINI, A., y J. JACOVKIS (2018): «Transicions a l’educació secundaria postobligatòria a Catalunya», en J. Riera (dir.): Reptes de l’educació a Catalunya. Anuari 2018, Barcelona: Fundació Jaume Bofill.