L'efecte del nivell socioeconòmic sobre el rendiment acadèmic a Espanya és important, i semblant a l'identificat en països del seu entorn. A Espanya les desigualtats per motius socioeconòmics ja es manifesten abans que els alumnes compleixin 10 anys, i més endavant no es dilueixen. La crisi econòmica ha accentuat lleument l'efecte de les desigualtats per motius socioeconòmics. Entre els principis orientadors de les polítiques encaminades a corregir aquestes desigualtats trobem la intervenció precoç, l’aplicació d'ajudes focalitzades i la reducció de la segregació per centres.

Les desigualtats educatives poden estar associades a diverses variables, com és ara el sexe, el lloc d'origen o alguna discapacitat de l'alumne. En aquest article es pretén donar resposta a tres qüestions concretes: 1) quin efecte té el nivell socioeconòmic sobre el rendiment dels alumnes espanyols?; 2) aquest efecte, difereix del que s’observa en altres països veïns?; 3) quina ha estat l'evolució recent de les desigualtats educatives per motius socioeconòmics en el sistema educatiu espanyol? La resposta a aquestes qüestions permetrà establir els principis que puguin orientar el disseny d’unes polítiques educatives efectives.

El nivell socioeconòmic de l'alumne condiciona el seu rendiment acadèmic. Es tracta d'un fet amplament demostrat per l'evidència empírica. És sabut així mateix que els efectes de les desigualtats d'origen socioeconòmic es poden transmetre a través de mecanismes molt diversos, com, per exemple, les diferents expectatives parentals, la disponibilitat de recursos educatius a la llar o els “efectes company”, és a dir, la influència del nivell socioeconòmic dels companys d'un centre.

Prèviament, però, convé en tot cas aclarir que el nivell socioeconòmic és un concepte més ampli que el nivell de renda. A més a més d'aquest últim, incorpora dimensions com el nivell educatiu dels pares o el seu nivell i situació ocupacional. Per aquest motiu, en la pràctica, aquesta mesura tracta de documentar-se de diverses maneres (nivell educatiu dels pares, nivell de renda, llibres que hi ha a casa, etc.). Cadascuna d'aquestes variables té punts forts i febles a l'hora de descriure el nivell socioeconòmic. En aquest article, per exemple, farem servir sovint l'índex de l'estatus econòmic, social i cultural de la llar (ISEC), emprat pel programa PISA (Programme for International Student Assessment) de l'OCDE, que combina diverses dimensions (nivell educatiu dels pares; nivell ocupacional i béns de la llar) per descriure el nivell socioeconòmic de la llar de l'alumne.

Efectivament, el nivell socioeconòmic de les llars és un dels determinants principals del rendiment dels alumnes espanyols. Aquesta causalitat ha estat establerta amb rotunditat, independentment de la metodologia, de la definició de nivell socioeconòmic i les bases de dades emprades (avaluacions generals de diagnòstic, avaluacions autonòmiques i programes internacionals, com PISA). Si, per exemple, a l'edat de 15 anys, és a dir, pràcticament en acabar l'escolarització obligatòria, comparem la puntuació obtinguda en les competències científiques avaluades per PISA 2015 pels alumnes espanyols procedents de famílies amb un major nivell socioeconòmic (25% superior) amb la que han aconseguit els provinents de llars amb un nivell socioeconòmic menor (25% inferior), es constata l'existència d'una separació de 82 punts (OCDE, 2016a). L'escala de PISA va de 0 a 1000 punts i aquesta diferència equival aproximadament a dos anys d'escolarització.

A la vista d'aquests resultats, no resulta estrany que les desigualtats socioeconòmiques de la llar també es reflecteixin en altres resultats educatius íntimament relacionats amb el rendiment acadèmic. Així, els alumnes espanyols amb un nivell socioeconòmic més baix (25% inferior) afronten un risc més alt de repetició de curs: el 2015, el 53,5% d'aquests alumnes havien repetit algun curs abans de fer 15 anys, contra un 8,7% dels alumnes de nivell socioeconòmic superior. A més a més, l'evidència indica que repetir curs té efectes especialment negatius sobre el rendiment posterior dels alumnes de nivell socioeconòmic més baix, amb la qual cosa, per a ells, es produeix una amplificació d'aquests efectes (Choi et al., 2017). D'altra banda, hi ha estudis (com el de Choi i Calero 2013) que demostren que el nivell socioeconòmic constitueix un dels determinants principals del risc d'abandó escolar prematur –és a dir, de no acabar l'educació secundària superior. Aquesta qüestió probablement constitueix, amb una taxa pròxima al 18% l’any 2017, el repte principal a què s'enfronta el sistema educatiu espanyol.

Nombrosos estudis han demostrat que, en el cas espanyol, l'efecte de les desigualtats socioeconòmiques també es transmet a través de la composició dels centres. A Espanya, els centres privats independents i privats concertats tendeixen a escolaritzar alumnes amb un nivell socioeconòmic més alt que no pas el dels alumnes escolaritzats en centres de titularitat pública. Analitzant el rendiment mitjà dels centres, s'observa al seu torn que els alumnes dels centres de titularitat privada obtenen millors puntuacions que els de titularitat pública (barres color anyil en el gràfic 1). Ara bé, com s'observa en el gràfic 1, aquesta diferència en el rendiment es redueix (barres color magenta) una vegada se n’ha descomptat l'efecte del nivell socioeconòmic de l'alumne, i desapareix si addicionalment se’n descompta l'efecte de la diferent composició socioeconòmica de l'alumnat en funció de la titularitat del centre (barres blaves). És a dir, l'anàlisi demostra que la qualitat de centres públics i privats resulta semblant, i que la composició socioeconòmica del seu alumnat és el condicionant principal de les diferències de rendiment dels alumnes. De fet, el rendiment dels centres públics resulta lleument superior al dels privats si es controla l'efecte del nivell socioeconòmic.
 

Finalment, de cara al disseny de reformes educatives, un últim element significatiu en aquest punt és la identificació del moment en què es generen les desigualtats educatives que distingeixen els alumnes de famílies amb diferents nivells socioeconòmics. L'obtenció de proves en aquesta direcció requereix l'ús de dades comparables al llarg del temps, que permetin el seguiment dels alumnes durant períodes perllongats. Encara que en el cas espanyol aquest tipus d'informació és escàs, la vinculació de dades de les avaluacions internacionals PIRLS (Estudi internacional de progrés en comprensió lectora) i PISA ha permès identificar que a Espanya les desigualtats educatives per motius socioeconòmics ja es generen abans de l’edat de 10 anys, és a dir, durant l'educació primària o abans i tot. Els resultats de les proves de lectura dutes a terme als 10 anys mostren diferències considerables segons el nivell socioeconòmic de les famílies. Aquesta desigualtat apareix aviat en la vida dels joves, i després es manté o queda exacerbada durant l'educació secundària (Choi i Jerrim, 2016).

Les avaluacions internacionals constitueixen eines útils per comparar les desigualtats educatives respecte als països del nostre entorn.

El gràfic 2a mesura la diferència de resultats acadèmics entre dos alumnes que difereixin un punt en l'índex ISEC de PISA. Aquesta diferència, anomenada “pendent del gradient socioeconòmic”, s'expressa en punts de l'escala de PISA i dóna una mesura, en termes absoluts, de la importància del nivell socioeconòmic sobre el rendiment educatiu. Prenent un exemple del gràfic 2a, observem que la distància en puntuació entre els alumnes danesos amb un nivell socioeconòmic més alt o més baix és aproximadament de 34 punts, mentre que a Espanya és de 27.
 

D'una altra banda, el gràfic 2b ens mostra quina proporció de la desigualtat total entre els resultats d'alumnes pot ser atribuïda a desigualtats prèvies en les condicions socioeconòmiques familiars. S'expressa com el percentatge de la variància (la diferència entre els resultats millors i pitjors en un país) que s’explica pel nivell socioeconòmic i dona una mesura de la importància d'aquest nivell a l'hora d'explicar les diferències que trobem en els resultats acadèmics. En altres paraules, ens parla de la “força” que té el gradient socioeconòmic quan es tracta d'explicar els resultats educatius.

En alguns països la distància entre els resultats dels alumnes excel·lents i els pèssims és petita en relació amb el seu nivell socioeconòmic, mentre que en altres resulta elevada. Espanya es troba en el primer grup de països: la distància en termes de puntuacions entre alumnes excel·lents i pèssims és reduïda. En altres paraules, els resultats a Espanya varien poc (o, si voleu, es distribueixen de manera compacta). El gràfic 2b reflecteix la importància, en termes relatius, del nivell socioeconòmic per explicar les desigualtats de resultats a cada país. Com es pot observar, el valor per a Espanya se situa al voltant del 13%, lleugerament per damunt de la mitjana dels països de l'OCDE.
 

Continuant amb l'exemple, a Espanya, l'efecte de les desigualtats socioeconòmiques és més alt que a Dinamarca? En termes absoluts, no: per ser exactes, el pendent del gradient socioeconòmic és 7 punts més alt a Dinamarca (gràfic 2a). Ara bé, si ens fixem en el pes del nivell socioeconòmic per explicar les desigualtats educatives totals (gràfic 2b), la resposta és afirmativa: el nivell socioeconòmic és un determinant més fort del rendiment educatiu a Espanya que no a Dinamarca (gràfic 2b). La informació proporcionada pels gràfics 2a i 2b permet contextualitzar l'efecte agregat del nivell socioeconòmic sobre el conjunt de la població.

Ara: què passa als extrems? És a dir, a Espanya, quin és el desenvolupament dels alumnes amb un nivell socioeconòmic més alt i més baix? El gràfic 3 mostra que, a Espanya, la diferència entre el rendiment dels alumnes amb un nivell socioeconòmic més alt i més baix (quartil superior i quartil inferior) resulta similar a la de la mitjana de l'OCDE.
 

En bona mesura, la moderada grandària d'aquesta diferència es deu a l'elevat percentatge d'alumnes resilients en el sistema educatiu espanyol; ho podem veure representat al gràfic 4. Els alumnes resilients són estudiants procedents de famílies de nivell socioeconòmic baix que, malgrat això, obtenen bons resultats educatius.

Ara bé, els resultats presentats als gràfics 2 i 3 s’han de matisar: a Espanya, el fet de pertànyer a una família situada en el quartil inferior de nivell socioeconòmic multiplica per 6 el risc d'obtenir un rendiment acadèmic molt pobre, tot i que al conjunt de l'OCDE aquest risc se situa en 4,41. La combinació dels resultats anteriors permet afirmar que, a nivell comparat, a Espanya:

a) una proporció significativa d’alumnes de nivell socioeconòmic baix assoleix resultats elevats;

b) no obstant això, la majoria d'alumnes amb un reduït nivell socioeconòmic obté puntuacions reduïdes, i

c) és poc habitual obtenir un nivell baix de competències quan es procedeix d'una llar amb un nivell socioeconòmic elevat.
 

A nivell agregat, els resultats dels alumnes de 15 anys semblen indicar que, entre el 2006 i el 2015, es produí un lleu augment en el pendent del gradient socioeconòmic (és a dir, va augmentar la diferència en rendiment entre alumnes de diferent nivell socioeconòmic). D'altra banda, el pes del nivell socioeconòmic com a factor explicatiu de les desigualtats educatives es mantingué constant (OCDE, 2016a).

La dècada analitzada està marcada per una profunda crisi econòmica, iniciada el 2008, i la recuperació posterior, a partir del 2013. En aquest sentit, la crisi econòmica va poder afectar els nivells de desigualtat educativa per diversos canals, entre els quals es destaquen especialment aquests dos: en primer lloc, l'empitjorament de la situació laboral de les llars i, en segon lloc, la contracció de partides pressupostàries associades a l'estat de benestar i a l’educació.

En relació amb el primer canal, la destrucció de l’ocupació i l'empitjorament de les condicions de treball van afectar més acusadament el rendiment dels alumnes de famílies de nivell socioeconòmic baix, alumnes que, durant la crisi econòmica, van veure aguditzada la situació de desavantatge respecte als altres (Guio et al., 2018). Respecte al segon canal –reducció del pressupost públic–, entre 2009 i 2014 la despesa pública en educació es reduí un 15%.

D'altra banda, un element positiu de la crisi econòmica, que pot contribuir a la reducció de les desigualtats educatives per motius socioeconòmics, ha estat la gradual caiguda de la taxa d'abandó escolar prematur –que és més elevada, recordem-ho, entre els alumnes de nivells socioeconòmics baixos. Això es pot vincular a la menor disponibilitat de llocs de treball destinats a persones amb un nivell educatiu baix.

Algun dels determinants principals del rendiment escolar dels alumnes espanyols deriva de factors socioeconòmics: els alumnes de famílies més ben situades en l'escala social solen obtenir millors resultats educatius. L'educació té amplis beneficis monetaris i no monetaris associats. Per això, considerant que ningú no tria la família en què neix, la reducció de les desigualtats educatives relacionades amb motius socioeconòmics constitueix un objectiu necessari per garantir el principi d'igualtat d'oportunitats, més que més si es considera que l'educació és un dels mecanismes principals de mobilitat social. Reduir les desigualtats educatives per motius socioeconòmics entre estudiants i entre centres educatius contribuiria, al seu torn, a millorar l’ocupabilitat i productivitat dels futurs treballadors de la societat. Aquí concorren, doncs, motius d'equitat i eficiència que justifiquen d’introduir polítiques encaminades a corregir aquesta mena de desigualtats. L'evidència presentada al llarg d'aquest article permet de suggerir una sèrie de principis orientadors per dissenyar aquestes polítiques.

En primer lloc, la necessitat d'intervenir des dels primers estadis en el sistema educatiu, per tal com aquestes desigualtats es generen durant la primera dècada de vida dels alumnes. Una política prometedora en aquesta direcció podria consistir en una major participació del sector públic en el nivell 0-3.

En segon lloc, convindria mantenir les ajudes focalitzades, com és ara beques, als alumnes de nivell socioeconòmic més baix, ja que s'ha demostrat que tenen la capacitat de reduir el desavantatge inicial.

En tercer lloc, cal tenir en compte que la presa de decisions educatives òptimes (en altres paraules, decisions sobre quant estudiar i què estudiar) queda condicionada pel nivell d'informació de les llars, i això també està relacionat amb el nivell socioeconòmic. Podria valer la pena doncs d’explorar la introducció de mecanismes que facilitessin els processos de presa de decisions educatives per a les llars i els alumnes. Un exemple d’això seria el reforçament dels serveis d'orientació acadèmica.

En quart lloc, vista la importància dels “efectes company”, resulta urgent incorporar recursos que permetin reduir la segregació de l'alumnat entre centres per motius socioeconòmics. En aquest sentit, la intensificació de l'activitat inspectora en el control dels processos de selecció de l'alumnat per part dels centres resultaria útil. Per acabar, convé assenyalar la necessitat d'adaptar aquestes polítiques a les realitats heterogènies existents en el territori espanyol.

CHOI, Á. i CALERO, J. (2013a). Determinantes del riesgo de fracaso escolar en España en PISA-2009 y propuestas de reforma. Revista de Educación, 362: 562-593.DOI: 10.4438/1988-592X RE-2013-362-24.

CHOI, Á; GIL, M; MEDIAVILLA, M.; i VALBUENA, J. (2017). The evolution of educational inequalities in Spain: Dynamic evidence from repeated cross-sections. Social Indicators Research, DOI: 10.1007/s11205-017-1701-6.

CHOI, Á. i JERRIM, J. (2016). The use (and misuse) of PISA in guiding policy reform: the case of Spain. Comparative Education, 52(2): 230-245.

GUIO, J.; CHOI, Á; i ESCARDÍBUL, J-O. (2018). Labor markets, academic performance and school dropout risk: evidence for Spain. International Journal of Manpower, 39(2): 301-318.

OCDE (2016a). PISA 2015 Results (Volume I): Excellence and Equity in Education. París: OECD.

OCDE (2016b). PISA 2015 Results (Volume II): Policies and Practices for Successful Schools. París: OECD.