
El análisis de las necesidades sociales ligadas a la educación a través de un sistema de indicadores básicos plantea tres retos distintos: en primer lugar, el acceso al sistema educativo; en segundo lugar, si los que acceden a educación lo hacen con la posibilidad de alcanzar las competencias adecuadas para contribuir a una sociedad desarrollada; y en tercer lugar, si el sistema educativo al que se accede promueve la igualdad de oportunidades vitales para las personas de distinto origen social y, por tanto, que, a través de la inversión en capital humano, se esté efectivamente promoviendo el desarrollo social y económico a largo plazo.
La información recogida a través de los indicadores propuestos arroja luz sobre las fortalezas y debilidades del sistema educativo español. Prácticamente, todos los indicadores de acceso han mejorado de forma muy importante en las dos últimas décadas, excepto el que mide el abandono escolar temprano, mientras que los de conocimientos y competencias han ido mejorando lentamente, salvo en el caso del conocimiento de idiomas extranjeros. Finalmente, en los indicadores del tercer reto relacionados con la igualdad de oportunidades educativas para las personas de distinto origen social se observa una clara diferencia en contra de las personas de peor origen social, tanto en la consecución de competencias como en la probabilidad de repetición de curso y en la persistencia de bajos niveles educativos generación tras generación.
1. Primer reto:
Tener acceso a una educación de calidad
El bienestar de la población está muy relacionado con las posibilidades de acceso a bienes como la educación. La facilidad o dificultad para acceder a la escuela se suele evaluar con indicadores de tasas de escolarización netas, que son las personas de esa edad que están matriculadas en algún curso del sistema educativo. En los indicadores del primer reto se presentan las tasas de escolarización para distintos rangos de edad antes de la educación obligatoria: menores de 3 años y entre 3 y 6 años. Como se puede comprobar, España tiene unas tasas de escolarización de la primera infancia altas: el 98% de los niños de tres o más años están escolarizados, mientras que en la media de los países de la OCDE esta tasa se sitúa en el 76% (OCDE, 2018a). En general, España también muestra un alto nivel de igualdad interregional en este aspecto, al no registrar prácticamente ninguna variación entre regiones en las tasas de matriculación de niños de 3 años (OCDE, 2018a). Adicionalmente, en la última década cada vez son más los padres que escolarizan a sus hijos menores de 3 años. Actualmente, uno de cada tres menores de esta edad está escolarizado.
En todo caso, el mero acceso no asegura que las personas alcancen un determinado nivel educativo. Por eso, es necesario contar con otros indicadores que informen sobre el nivel educativo alcanzado: suficiente (educación obligatoria), medio (Bachillerato, Formación profesional o similar) y alto (universidad o equivalentes). Los indicadores muestran que en las últimas dos décadas el nivel educativo medio de la población española ha mejorado sensiblemente. Más específica-mente, en 2004 una de cada tres personas entre 25 y 64 años no había alcanzado un nivel educativo suficiente que le permitiera desarrollar unas mínimas habilidades y adquirir competencias básicas. Es decir, como mucho había llegado a completar educación primaria, pero no había completado la primera etapa de secundaria. Este porcentaje, afortunadamente, se ha reducido drásticamente y afecta ahora solamente a una de cada diez personas.
En cuanto a niveles educativos más allá de la educación obligatoria, la tendencia también es positiva, aunque en menor medida, tanto en los estudios medios como en los altos. Mientras que en 2004 más de la mitad de la población entre 25 y 64 años no conseguía alcanzar los estudios medios (Bachillerato o Formación profesional o similar), hoy eso lo consigue el 60 por ciento de ese rango de edad y el 70 por ciento si nos centramos solamente en los más jóvenes (25-29 años). En 2000, cuatro de cada diez personas entre 25 y 64 años no habían completado la educación obligatoria (primaria y primer ciclo de secundaria), mientras que en 2018 sólo una de cada diez personas no lo consiguen. El número de personas que no alcanza un nivel educativo medio (Bachillerato o cualquier rama de Formación Profesional) también se ha reducido y ha pasado de ser seis de cada diez personas en 2000 a cuatro de cada diez en 2018. Entre aquellos que no alcanzan un nivel educativo alto, un 21 por ciento sí ha terminado el Bachillerato y un 15 por ciento un grado medio de Formación Profesional, cuando a principios de siglo sólo un 13 y un 7 por ciento, respectivamente, conseguían esta cualificación.
En el nivel educativo superior el resultado es similar. Mientras que en 2004 casi tres de cada cuatro personas de entre 25 y 64 años no habían alcanzado un nivel educativo alto, ahora ese grupo es algo menor (10 puntos porcentuales, al pasar del 73 al 63 por ciento de las personas de ese rango de edad). Si nos centramos en los más jóvenes, prácticamente una de cada dos personas entre 25 y 29 años consiguió alcanzar un nivel educativo alto.
Como indicador negativo, a pesar de la mejora en las tasas de escolarización y en el nivel educativo que alcanza la población, el porcentaje de personas que caen en el abandono escolar temprano en España es muy alto. Estas son personas de entre 18 y 24 años que, hayan finalizado o no la primera etapa de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), no continúan sus estudios, ya sea en Bachillerato, Formación Profesional o cualquier curso de formación no reglada. Actualmente, uno de cada cinco jóvenes entre 18 y 24 años está en esa situación. Como subraya Gortázar (2018), el boom económico de los años noventa, la burbuja en el sector de la construcción y de otros sectores de baja productividad cambiaron las necesidades de cualificaciones de la mano de obra y alteraron los incentivos económicos y decisiones de toda una generación, lo que impulsó el abandono escolar temprano entre 1998 y 2008 hasta un 32 por ciento. Aunque las cifras de hoy son mejores que en 2008, cuando el problema afectaba prácticamente a una de cada tres personas, es importante subrayar que sólo la profunda recesión económica consiguió reducir este abandono ante la falta de oportunidades de empleo para personas con bajo nivel educativo.
EDUCACIÓN TEMPRANA Y CONCILIACIÓN LABORAL Y FAMILIAR: ESCOLARIZACIÓN DE MENORES DE TRES AÑOS Y PERMISOS PARENTALES |
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Como subraya el estudio de Cebolla-Boado et al. (2014), las primeras etapas educativas, y en especial la de la educación preescolar (0 a 6 años), pueden ser la clave de los buenos resultados académicos en la edad adulta. Es precisamente en estas etapas tempranas donde el carácter compensatorio de la escuela como instrumento igualador y reductor de desventajas sociales es más decisivo. Así, existe un amplio consenso sobre los beneficios de la asistencia a la escuela infantil, sobre todo respecto a la mejora de las capacidades cognitivas, la adquisición del lenguaje y el rendimiento académico. Los más beneficiados son los hijos de familias humildes y aquellos cuyos padres no invierten tanto en enseñanza activa. Estos autores subrayan que la estandarización curricular de estas escuelas le daría un mayor potencial igualador. En España, el nivel de escolarización de los menores de 3 años es relativamente alto en el contexto europeo. Tanto el paulatino aumento de los niveles de participación laboral de las mujeres como la generalización de la enseñanza pública gratuita en la etapa preescolar justamente posterior, entre los 3 y los 6 años, han contribuido a que las familias opten por matricular a los menores de entre 1 y 2 años en un centro educativo. En la primera figura se puede apreciar cómo las tasas netas de escolarización de los menores de 3 años han crecido, a la vez que lo ha hecho la tasa de participación laboral media de las mujeres entre 25 y 49 años. Esta tasa se acerca hoy al 85 por ciento y seis de cada diez niños de 2 años y casi cuatro de cada diez de los menores de esa edad están escolarizados. La matriculación de menores en centros de educación infantil tanto privados como públicos se ha expandido significativamente en nuestro país en las últimas dos décadas y actualmente, superamos la media de la Unión Europea y nos colocamos con unas tasas netas de escolarización en esta franja de edad que están por encima de todos los países mediterráneos y de muchos centroeuropeos o anglosajones, como Bélgica, Holanda o Reino Unido. Otra de las herramientas para la estimulación temprana y el desarrollo cognitivo son los permisos parentales, que permiten una mayor interacción del recién nacido con los padres y tienen claras implicaciones de conciliación entre familia y trabajo. A grandes rasgos, según la comparativa presentada por European Parliamentary Research Service (EPRS), en 2016, los permisos de maternidad y paternidad en los países europeos se retribuían entre un 65 y un 100% del salario. Los de maternidad oscilaban entre una duración de 10 semanas en Portugal y de 58 semanas en Bulgaria, mientras que los de paternidad suelen ser mucho más cortos. Oscilaban entre los 2 días de los Países Bajos y las 10 semanas de Eslovenia (o las 9 de Finlandia). En este contexto, España se coloca en la media europea en el permiso de maternidad, que tiene una duración de 16 semanas. Nuestro permiso de paternidad, en cambio, hasta 2007 era relativamente corto (2 días) pero ese año se amplió a 15 días y una década después, en 2017, se amplió a 4 semanas. Recientemente, este permiso ha pasado a ser de 8 semanas, lo que nos coloca muy por encima de la duración más habitual en los países de la UE, que es dos semanas. |
2. Segundo reto:
Tener la posibilidad de obtener conocimientos adecuados que contribuyan al desarrollo de la sociedad
Un segundo aspecto clave en las necesidades relacionadas con la educación de la población es la calidad de los conocimientos y las competencias que proporciona. Se trata de medir si los conocimientos adquiridos en distintas etapas de la formación de las personas son adecuados para contribuir al desarrollo económico y cultural de la sociedad.
Los indicadores del segundo reto se centran en conocimientos y competencias en matemáticas, comprensión lectora e idioma extranjero y miden el porcentaje de alumnado que no alcanza las competencias consideradas suficientes en esas materias en cuarto curso de educación primaria, secundaria (alumnado de 15 años) y en la edad adulta. La información es limitada para algunos conocimientos porque no se realizan todas las encuestas todos los años. De hecho, para primaria solo disponemos de tres encuestas PIRLS en 2006, 2011 y 2016 y dos TIMSS en 2011 y 2015.
Los resultados apuntan a una mejora en los conocimientos en matemáticas y comprensión lectora en primaria entre 2001 y 2015 o 2016. En matemáticas, en un periodo corto de tiempo (entre 2011 y 2015) se reduce prácticamente a la mitad el número de niños y niñas de primaria que no alcanzan los conocimientos suficientes (pasan de un 12,7 a un 7 por ciento). En comprensión lectora pasa lo mismo y en 2016 sólo un 3 por ciento de los niños y niñas de primaria no alcanzaba los conocimientos suficientes, siendo este porcentaje significativamente menor que en 2011 (un 6 por ciento).
Las series más completas sobre competencias proceden de PISA y se centran en el alumnado de quince años que está en educación secundaria obligatoria, lo que permite tener información de este rango de edad en seis años distintos desde 2000. Los resultados fluctúan algo año a año, pero, a grandes rasgos, se mantienen en los mismos valores en las últimas dos décadas. Aproximadamente, uno de cada cuatro estudiantes no tiene conocimientos suficientes en matemáticas y uno de cada cinco o seis, dependiendo del año, no los tiene en comprensión lectora.
El último indicador considerado es el que mide las competencias en el uso de un idioma extranjero en la edad adulta, con peores resultados que en los anteriores. Prácticamente la mitad de la población española adulta declara no tener suficientes competencias para hablar un idioma extranjero. Este porcentaje disminuyó sólo ligeramente entre 2011 y 2016, pasando de un 49 a un 46 por ciento de la población. La mejora de las competencias en idiomas sigue siendo una asignatura pendiente en nuestro sistema educativo.
FUNCIONAMIENTO DE LOS ESTUDIOS MEDIOS Y LA FORMACIÓN PROFESIONAL: ESPAÑA VS. EUROPA |
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Durante varias décadas, los estudios medios de Formación Profesional en España se han considerado como la peor salida educativa para los jóvenes. La OCDE (2018a) compara los sistemas educativos de 35 países y concluye que la tasa de graduación en programas de Formación Profesional en España (25%) es significativamente inferior a la de otros países y está por debajo de la media de la OCDE (36%) y muy por debajo de la media de la UE22 (41%). Sin embargo, las tasas de graduación en los programas generales que conducen a la educación universitaria (esencialmente Bachillerato), que se sitúan en torno al 50%, son similares a las de otros países. Equilibrar estos porcentajes parece deseable, tratando también de reducir el número de adultos que no consiguen finalizar la educación secundaria de segunda etapa. Una de las herramientas para lograr este objetivo podría ser potenciar los Ciclos Formativos de grado medio y superior de Formación Profesional haciéndolos más atractivos. En la figura se puede ver cómo en España el porcentaje de jóvenes entre 15 y 19 años matriculados en Formación Profesional de segunda etapa es muy bajo. Sólo el 12 por ciento de las personas de esta edad está matriculada en este tipo de formación cuando en otros países europeos, como Italia, el porcentaje supera el 40 por ciento y la media europea se sitúa en torno al 25 por ciento, el doble de la tasa de matriculados en España en 2016. En todo caso, como indica la figura, en la última década la tendencia es claramente positiva, ya que, sobre todo tras el inicio de la crisis en 2008, el número de alumnos matriculados en ciclos formativos de Formación Profesional aumentó notablemente. Entre el curso 2007-2008 y el curso 2016-2017 el número de alumnos matriculados en Formación Profesional de grado medio y superior aumentó un 44 por ciento, pasando de 450.000 alumnos a 650.000 aproximadamente. Este aumento ha sido algo asimétrico por género, ya que la tasa de matriculación se ha masculinizado en estas enseñanzas y el porcentaje de mujeres matriculadas ha pasado de ser prácticamente la mitad (49%) en 2008 a un 44% en 2017. |
CÓMO MEJORAR EL APRENDIZAJE: FORMACIÓN, ACTIVIDADES Y SATISFACCIÓN DEL PROFESORADO |
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En el proceso educativo hay elementos importantes que condicionan el funcionamiento del aprendizaje y tienen un papel relevante en la adquisición de las competencias. Tienen que ver con las características, la formación y la satisfacción del profesorado, así como con las horas de clase y su organización, el grado de autonomía de los centros y las asignaturas con mayor refuerzo horario o las distintas opciones educativas que el sistema ofrece. En cuanto al profesorado, los datos de la OCDE (2018a) indican que en educación primaria un 33 por ciento del profesorado es mayor de 50 años y un 9 por ciento menor de 30. Aunque se observa un mayor grado de envejecimiento en España que en la media de la OCDE, las diferencias no son grandes. En secundaria la situación también es parecida a la de los países de la OCDE en profesorado de mediana edad y mayor de 50 años, pero el número de profesores jóvenes (menores de 30 años) es muy bajo, un 3,3% del profesorado de esa etapa frente a casi el triple en el promedio de la OCDE (10,4%). Si se comparan las actividades del profesorado en cuanto a la distribución de tareas por horas, el profesorado español dedica más horas al año a impartir clase (enseñanza directa) que la media de la OCDE y que la media de 22 países de la Unión Europea. La mitad de su horario laboral consiste en eso, cuando en otros países los profesores dedican menos tiempo a esa tarea (un 44% del total). Como puede apreciarse en la figura, el profesorado español puede dedicar relativamente poco tiempo de su horario laboral a planificar y preparar los temas que imparte. Esto contrasta con lo que sucede en países como Portugal, República Checa o Dinamarca, que destacan en este aspecto y superan la media de la OCDE. En Portugal los profesores dedican casi un 30 por ciento más de tiempo que los españoles (8,5 horas frente a 6,6 horas) a esta tarea de planificación y preparación. El salario del profesorado en España, en todas las etapas educativas, es superior a la media de la OCDE. Su progresión desde que se accede al empleo, sin embargo, podría ser algo desmotivadora, ya que es relativamente alto a la entrada y tiene menos recorrido a lo largo de la vida profesional, que en otros países. Además, el profesorado español necesita más años para llegar al máximo de la escala salarial que la media. La brecha salarial del profesorado según el nivel educativo que imparte es pequeña en comparación con la que existe en Finlandia o Bélgica y el salario de los directores no es tan distinto del que recibe el resto del profesorado (un 23% más alto). Esa cifra es la mitad que la media de los países de la OCDE (un 46%), lo que puede resultar un desincentivo para que los profesores se planteen optar a la gestión de los centros. Si atendemos a la satisfacción laboral del profesorado, España se encuentra entre los países en los que están más satisfechos con su trabajo (el 95 por ciento lo está), aunque la mayoría considera que su trabajo está poco valorado socialmente. Menos de uno de cada diez profesores se considera valorado socialmente, mientras que en Finlandia son seis de cada diez los que opinan eso. Finalmente, en cuanto al grado de autonomía de los centros, la OCDE (2018a) subraya que en España un alto tanto por ciento de las decisiones en educación secundaria se toman en el ámbito de la Administración, y el porcentaje de las que se toman a nivel de centro educativo es muy bajo si se compara con lo que sucede en otros países. Este dato es importante, ya que el informe señala que en los países donde se combinan bien autonomía y rendición de cuentas los resultados en competencias del alumnado son mejores. |
3. Tercer reto:
Formar parte de un sistema educativo inclusivo
El tercer reto en las necesidades de la población relacionadas con la educación es que el sistema educativo sea inclusivo y que la población acceda a un sistema que promueva la igualdad de oportunidades vitales para las personas con distinto origen social. La idea principal que subyace a esta necesidad es que través de la inversión en capital humano se puede promover el crecimiento económico a la vez que se avanza hacia un desarrollo social equilibrado en el largo plazo.
Este reto incluye distintos aspectos, que operan tanto en la accesibilidad a entornos educativos estimulantes para las personas que provienen de entornos sociales bajos, como a través del efecto asimétrico de fenómenos como la repetición de curso en función del origen socioeconómico o la evolución de los gastos de las familias cuando sus miembros más jóvenes están en etapas de formación.
Los indicadores de este tercer reto nos muestran que, en España, una de cada dos personas cuyos padres tenían un nivel educativo bajo no consiguió alcanzar más estudios que ellos. Esta persistencia de los niveles educativos bajos en dos generaciones consecutivas es más alta que la media europea, donde eso le sucede, en promedio, sólo a una de cada tres personas de ese grupo. Lo más preocupante es que entre los más jóvenes, personas de entre 25 y 34 años, la tendencia es poco esperanzadora, ya que la persistencia en niveles educativos bajos de generación a generación ha aumentado en la última década.
Hay que señalar que nuestro país parte de una posición de desventaja en niveles educativos de la población. En 2011, tres de cada cuatro personas entre 25 y 64 años tenían padres que sólo habían podido alcanzar un nivel educativo bajo (es decir, como mucho, habían completado la enseñanza obligatoria, que entonces llegaba hasta los 14 años) mientras que en Alemania ese mismo año eso sólo le pasaba a una de cada diez personas de esa edad, aproximadamente. Parece claro que la rápida mejora social que tuvo lugar en nuestro país tras la llegada de la democracia, permitió que muchas personas de origen humilde pudieran acceder a un nivel de ingresos más alto que el que tenían sus padres. Este cambio social sin precedentes ha sido clave para que el reciente informe de la OCDE (2018b) nos sitúe entre los países con un nivel de movilidad intergeneracional de ingresos relativamente alto en el contexto europeo, en buena posición tras los países nórdicos.
Desgraciadamente, este ascensor social, que ha sido bastante eficaz en la mejora de ingresos, no parece haber tenido tanto éxito en cuanto a movilidad educativa u ocupacional y, en línea con otros países mediterráneos, la OCDE (2018b) constata un peor comportamiento de la movilidad en la educación o las ocupaciones en España. Los datos son reveladores: mientras que en la media de la OCDE el porcentaje de directivos cuyos padres eran trabajadores manuales es casi uno de cada cuatro, en España no llega a uno de cada cinco. Igualmente, la mitad de los hijos de trabajadores manuales mantienen ese estatus en España mientras que en la media de la OCDE eso sucede solo en un tercio de los casos.
En nuestros resultados observamos también ese freno en el ascensor social a través de la educación en los más jóvenes (entre 25 y 34 años) tanto a partir de la información de dos módulos de EU-SILC de 2005 y 2011 como a partir de la EADA para 2016. Confirmamos así que, como subrayan Avram y Cantó (2017), para personas con un mismo nivel educativo, el origen social es un determinante de la calidad de su empleo y salario, lo que condena a capas amplias de la población a empleos más inseguros, peor pagados y con peores prestaciones asociadas. Además, estas autoras concluyen que durante el periodo de crisis, la ventaja social permitió a las personas procedentes de familias con mayores recursos afrontar mejor los reveses económicos de esa etapa. Recientemente los resultados de Salazar et al. (2019) apuntan también a que la crisis redujo a su vez las expectativas educativas del alumnado adolescente (14 años), especialmente entre aquellos con competencias en la media, lo que redunda en un aumento del papel del origen social en las desigualdades educativas.
Otro indicador que registra grandes diferencias por origen socioeconómico del alumnado es la repetición de curso en educación secundaria. Si los padres tienen un nivel socioeconómico bajo, uno de cada dos estudiantes ha repetido algún curso, mientras que esto sólo le sucede a uno de cada nueve si sus padres tienen un nivel socioeconómico alto. García-Pérez et al. (2014) y Choi et al. (2016) concluyen que la repetición de curso no mejora el aprendizaje de ni las competencias del alumnado y en muchos casos tiene efectos negativos sobre el rendimiento académico. En consecuencia, estas diferencias por origen socioeconómico aumentan más la probabilidad de abandono escolar de los alumnos procedentes de familias de nivel socioeconómico bajo.
El origen social también tiene consecuencias sobre las competencias adquiridas por el alumnado, tanto en matemáticas como, especialmente, en comprensión lectora. El porcentaje de personas que no alcanzan competencias suficientes en ambos ámbitos era en 2015 tres veces mayor entre el alumnado de origen social bajo que entre el de origen social alto.
Finalmente, un sistema educativo inclusivo no debería exigir un abultado gasto privado en libros, materiales escolares, matrículas y cualquier otro gasto ligado al aprendizaje en la escuela. Si así fuera, la consecución de los objetivos de aprendizaje podría ser distinta según el poder adquisitivo de las familias en las que convive el alumnado. Para analizar si ha habido cambios en el coste de la educación para las familias españolas en la última década hemos construido un indicador que mide el porcentaje de personas que viven en familias con menores de 25 años en las que el gasto privado en educación supera el diez por ciento del gasto familiar total. Estos gastos incluyen tanto el coste de libros de texto como los pagos regulares a centros educativos de primaria, secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y educación superior (por matrícula, inscripción, etc.) incluidos los cursos de máster, de idiomas o de informática y también los pagos a academias o profesores particulares.
Los resultados revelan que en 2006 un 2,4 por ciento de la población se encontraba en este grupo y desde entonces esta cifra se ha doblado. En la actualidad, un 6 por ciento de las personas superan ese nivel de gasto. El peso de los gastos privados en educación en proporción al gasto total difiere significativamente entre familias con distinto nivel de renta, por lo que el porcentaje de población que gasta en bienes o servicios ligados a la educación más de un 10% de su gasto total aumenta a medida que lo hace la renta familiar. Sólo el 2,5 por ciento de la población que pertenece al 20 por ciento más pobre (primera quintila) dedica más del 10 por ciento de su gasto a bienes o servicios educativos, mientras que en la población que pertenece al 20 por ciento más rico el porcentaje es casi un 14 por ciento. A todos los niveles de renta la población que incurre en estos gastos ha aumentado de 2006 a 2017, doblándose para los más pobres y triplicándose para los más ricos.
GASTOS EDUCATIVOS POR NIVELES DE RENTA Y EDUCACIÓN PRIVADA, PÚBLICA Y CONCERTADA |
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La evolución de los gastos privados de las familias en educación cuando sus miembros más jóvenes están en etapas de formación es relevante para medir hasta qué punto el acceso a una educación de calidad exige que los hogares tengan un nivel de ingresos medio o alto y frena las posibilidades educativas de las familias más modestas. Para analizar en detalle los gastos educativos por niveles de renta presentamos una explotación adicional de la Encuesta sobre Gasto de los Hogares en Educación (EGHE) que se llevó a cabo en el curso 2011-2012 con el objetivo valorar el coste de bienes y servicios adquiridos por las familias españolas en educación y que permite estimar la inversión media por estudiante que supone para los hogares cursar estudios en los distintos niveles educativos. Esta encuesta la realizó el Instituto Nacional de Estadística (INE) en el marco de la Encuesta de Presupuestos Familiares a partir de un módulo piloto llevado a cabo en 2007. En lo que respecta al peso del alumnado por titularidad del centro se comprueba que la mayor parte de los diez millones de alumnos de todos los niveles educativos (desde educación infantil a la universidad) está matriculado en centros públicos: de cada diez alumnos, siete están matriculados en centros públicos, dos en privados concertados y uno en centros privados sin concierto. Entre los alumnos de la enseñanza pública es más habitual que el alumnado sólo asista a clases regulares y no acceda ni a servicios y actividades extraescolares en el centro como se puede apreciar en la Figura 10 (sólo dos de cada diez lo hacen) o a actividades complementarias (seis de cada diez). En contraste, el alumnado matriculado en centros de titularidad privada pero concertados con la administración educativa asiste mucho más a servicios y actividades extraescolares en el centro (casi cuatro de cada diez) y a actividades complementarias (casi nueve de cada diez). Si se analiza el gasto medio por estudiante según la titularidad del centro (Figura 10) se aprecia que el coste anual para una familia de matricular a un alumno en un centro público frente a uno concertado es la mitad y menos de la cuarta parte que hacerlo en un centro privado. El mayor coste para las familias que acuden a centros públicos son los libros de texto y uniformes junto con los servicios y actividades complementarias en el centro. Para hacer un análisis más profundo sobre el distinto esfuerzo económico que pueden realizar las familias en bienes y servicios educativos según su nivel de renta calculamos el gasto medio en educación según la renta disponible de la familia. En la figura se puede comprobar que el gasto en educación no crece de forma proporcional a la renta disponible, sino que las diferencias entre grupos se vuelven más grandes a medida que crece la renta familiar. El gasto anual medio en educación de las familias más pobres es de 422 euros, menos de la mitad de lo que gastan las familias de clase media que supone 928 euros, mientras que las familias más ricas gastan de media 3.136 euros, casi dos veces y media lo que las familias de clase media. Finalmente, en esta figura se distingue entre los distintos tipos de bienes y servicios en los que gastan las familias. Los gastos en libros de texto, uniformes, etc., y las actividades extraescolares de apoyo fuera del centro, son los que proporcionalmente son más importantes en la factura educativa de las familias más humildes, pues su coste no es muy distinto para los distintos niveles de renta. En cambio, otros gastos en servicios complementarios como comedor, residencia o transporte y las actividades extraescolares en el centro aumentan su peso en la factura educativa a medida que aumenta el nivel de renta familiar. |
Por último, en este reto consideramos muy importante medir el grado de segregación por origen social del alumnado en las escuelas. La literatura que estudia las consecuencias de la segregación del alumnado en diferentes centros según su origen socioeconómico identifica efectos tanto en el aprendizaje y las competencias como en la integración social y concluye que la segregación es un importante freno para que la escuela juegue un papel determinante en la cohesión social. Cuanto más segregada esté la escuela, más reproducirá y perpetuará las desigualdades ya existentes en la sociedad, impidiendo los beneficios de la mezcla social. Para medir la segregación hemos utilizado un indicador muy sencillo que permite además medirla en cada grupo socioeconómico de interés (alumnos de origen social bajo, medio y alto) respecto de la de todo el sistema educativo. La interpretación de este índice de segregación local es además muy intuitiva y de fácil comprensión: es el porcentaje de alumnos que tendrían que cambiar de centro para que no hubiese ninguna segregación en el sistema educativo.
Los resultados revelan que la segregación escolar es un fenómeno de carácter más bien estructural y presenta pocos cambios en el periodo de análisis, situándose entre un 21,4 por ciento y un 23,8 por ciento con una cierta tendencia a la baja entre 2003 y 2012 y un ligero incremento desde entonces hasta 2015. Este resultado indica que para que no existiese segregación escolar por origen socioeconómico, entre uno de cada cinco y uno de cada cuatro alumnos deberían cambiar de centro escolar. El 80 por ciento de esta segregación se explica por la concentración del alumnado de origen socioeconómico alto y bajo en determinados centros. Es decir, casi uno de cada dos alumnos de origen social alto o bajo deberían cambiar de centro para que no hubiese segregación. En contraste, el alumnado de origen socioeconómico medio contribuye sólo a un 20 por ciento a la segregación total, lo que indica que este alumnado está mucho mejor distribuido por centros.
SEGREGACIÓN EN LAS AULAS POR NIVEL SOCIOECONÓMICO: ÁMBITO URBANO Y RURAL |
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La segregación escolar española se explica por la concentración en determinados centros de alumnado de origen socioeconómico alto y de alumnado de origen socioeconómico bajo en otros. El primer factor (segregación de alumnos de alto nivel socioeconómico) tiene un poco más de peso en la segregación total. Si analizamos las diferencias en segregación escolar por Comunidades Autónomas, podemos comprobar que las Comunidades Autónomas más segregadas son Madrid y Cataluña, a una distancia importante de todas las demás, lo que nos lleva a pensar que hay varios elementos diferenciales de estos territorios que pueden estar favoreciendo el aumento de la segregación escolar por origen social. Por un lado, estas diferencias se podrían explicar por la mayor segregación residencial en las grandes ciudades y el mayor peso de los centros privados y concertados en estas regiones. Por otro lado, es muy probable la generalización de políticas educativas de distrito único y reformas en la legislación en cuanto a las puntuaciones para el acceso a los centros, particularmente en el contexto madrileño, tengan un papel relevante en la explicación de este fenómeno. |
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Necesidades sociales: educación
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