El análisis de las necesidades sociales ligadas a la edu­cación a través de un sistema de indicadores básicos plantea tres retos distintos: en primer lugar, el acceso al sistema educativo; en segundo lugar, si los que ac­ceden a educación lo hacen con la posibilidad de al­canzar las competencias adecuadas para contribuir a una sociedad desarrollada; y en tercer lugar, si el sis­tema educativo al que se accede promueve la igualdad de oportunidades vitales para las personas de distinto origen social y, por tanto, que, a través de la inversión en capital humano, se esté efectivamente promovien­do el desarrollo social y económico a largo plazo.

La información recogida a través de los indicadores propuestos arroja luz sobre las fortalezas y debilida­des del sistema educativo español. Prácticamente, to­dos los indicadores de acceso han mejorado de forma muy importante en las dos últimas décadas, excepto el que mide el abandono escolar temprano, mientras que los de conocimientos y competencias han ido me­jorando lentamente, salvo en el caso del conocimien­to de idiomas extranjeros. Finalmente, en los indicadores del tercer reto relacionados con la igualdad de oportunidades educativas para las personas de distin­to origen social se observa una clara diferencia en con­tra de las personas de peor origen social, tanto en la consecución de competencias como en la probabili­dad de repetición de curso y en la persistencia de bajos niveles educativos generación tras generación.

El bienestar de la población está muy relacionado con las posibilidades de acceso a bienes como la educa­ción. La facilidad o dificultad para acceder a la escuela se suele evaluar con indicadores de tasas de escolari­zación netas, que son las personas de esa edad que es­tán matriculadas en algún curso del sistema educativo. En los indicadores del primer reto se presentan las tasas de escolarización para distintos rangos de edad antes de la educación obligatoria: menores de 3 años y entre 3 y 6 años. Como se puede comprobar, Espa­ña tiene unas tasas de escolarización de la primera infancia altas: el 98% de los niños de tres o más años están escolarizados, mientras que en la media de los países de la OCDE esta tasa se sitúa en el 76% (OCDE, 2018a). En general, España también muestra un alto nivel de igualdad interregional en este aspecto, al no registrar prácticamente ninguna variación entre regio­nes en las tasas de matriculación de niños de 3 años (OCDE, 2018a). Adicionalmente, en la última década cada vez son más los padres que escolarizan a sus hijos menores de 3 años. Actualmente, uno de cada tres me­nores de esta edad está escolarizado.

En todo caso, el mero acceso no asegura que las per­sonas alcancen un determinado nivel educativo. Por eso, es necesario contar con otros indicadores que in­formen sobre el nivel educativo alcanzado: suficiente (educación obligatoria), medio (Bachillerato, Forma­ción profesional o similar) y alto (universidad o equi­valentes). Los indicadores muestran que en las últimas dos décadas el nivel educativo medio de la población española ha mejorado sensiblemente. Más específica-mente, en 2004 una de cada tres personas entre 25 y 64 años no había alcanzado un nivel educativo suficiente que le permitiera desarrollar unas mínimas habilida­des y adquirir competencias básicas. Es decir, como mucho había llegado a completar educación primaria, pero no había completado la primera etapa de secun­daria. Este porcentaje, afortunadamente, se ha redu­cido drásticamente y afecta ahora solamente a una de cada diez personas.

En cuanto a niveles educativos más allá de la educa­ción obligatoria, la tendencia también es positiva, aunque en menor medida, tanto en los estudios me­dios como en los altos. Mientras que en 2004 más de la mitad de la población entre 25 y 64 años no conse­guía alcanzar los estudios medios (Bachillerato o For­mación profesional o similar), hoy eso lo consigue el 60 por ciento de ese rango de edad y el 70 por ciento si nos centramos solamente en los más jóvenes (25-29 años). En 2000, cuatro de cada diez personas entre 25 y 64 años no habían completado la educación obliga­toria (primaria y primer ciclo de secundaria), mien­tras que en 2018 sólo una de cada diez personas no lo consiguen. El número de personas que no alcanza un nivel educativo medio (Bachillerato o cualquier rama de Formación Profesional) también se ha reducido y ha pasado de ser seis de cada diez personas en 2000 a cuatro de cada diez en 2018. Entre aquellos que no alcanzan un nivel educativo alto, un 21 por ciento sí ha terminado el Bachillerato y un 15 por ciento un grado medio de Formación Profesional, cuando a principios de siglo sólo un 13 y un 7 por ciento, respectivamente, conseguían esta cualificación.

En el nivel educativo superior el resultado es similar. Mientras que en 2004 casi tres de cada cuatro perso­nas de entre 25 y 64 años no habían alcanzado un nivel educativo alto, ahora ese grupo es algo menor (10 pun­tos porcentuales, al pasar del 73 al 63 por ciento de las personas de ese rango de edad). Si nos centramos en los más jóvenes, prácticamente una de cada dos per­sonas entre 25 y 29 años consiguió alcanzar un nivel educativo alto.

Como indicador negativo, a pesar de la mejora en las tasas de escolarización y en el nivel educativo que al­canza la población, el porcentaje de personas que caen en el abandono escolar temprano en España es muy alto. Estas son personas de entre 18 y 24 años que, ha­yan finalizado o no la primera etapa de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), no continúan sus estu­dios, ya sea en Bachillerato, Formación Profesional o cualquier curso de formación no reglada. Actualmen­te, uno de cada cinco jóvenes entre 18 y 24 años está en esa situación. Como subraya Gortázar (2018), el boom económico de los años noventa, la burbuja en el sector de la construcción y de otros sectores de baja producti­vidad cambiaron las necesidades de cualificaciones de la mano de obra y alteraron los incentivos económicos y decisiones de toda una generación, lo que impulsó el abandono escolar temprano entre 1998 y 2008 hasta un 32 por ciento. Aunque las cifras de hoy son mejores que en 2008, cuando el problema afectaba prácticamente a una de cada tres personas, es importante subrayar que sólo la profunda recesión económica consiguió re­ducir este abandono ante la falta de oportunidades de empleo para personas con bajo nivel educativo.

Un segundo aspecto clave en las necesidades relacio­nadas con la educación de la población es la calidad de los conocimientos y las competencias que proporcio­na. Se trata de medir si los conocimientos adquiridos en distintas etapas de la formación de las personas son adecuados para contribuir al desarrollo económico y cultural de la sociedad.

Los indicadores del segundo reto se centran en cono­cimientos y competencias en matemáticas, compren­sión lectora e idioma extranjero y miden el porcentaje de alumnado que no alcanza las competencias consi­deradas suficientes en esas materias en cuarto curso de educación primaria, secundaria (alumnado de 15 años) y en la edad adulta. La información es limitada para algunos conocimientos porque no se realizan todas las encuestas todos los años. De hecho, para primaria solo disponemos de tres encuestas PIRLS en 2006, 2011 y 2016 y dos TIMSS en 2011 y 2015.

Los resultados apuntan a una mejora en los conoci­mientos en matemáticas y comprensión lectora en pri­maria entre 2001 y 2015 o 2016. En matemáticas, en un periodo corto de tiempo (entre 2011 y 2015) se reduce prácticamente a la mitad el número de niños y niñas de primaria que no alcanzan los conocimientos sufi­cientes (pasan de un 12,7 a un 7 por ciento). En comprensión lectora pasa lo mismo y en 2016 sólo un 3 por ciento de los niños y niñas de primaria no alcanzaba los conocimientos suficientes, siendo este porcentaje sig­nificativamente menor que en 2011 (un 6 por ciento).

Las series más completas sobre competencias proce­den de PISA y se centran en el alumnado de quince años que está en educación secundaria obligatoria, lo que permite tener información de este rango de edad en seis años distintos desde 2000. Los resultados fluc­túan algo año a año, pero, a grandes rasgos, se mantie­nen en los mismos valores en las últimas dos décadas. Aproximadamente, uno de cada cuatro estudiantes no tiene conocimientos suficientes en matemáticas y uno de cada cinco o seis, dependiendo del año, no los tiene en comprensión lectora.

El último indicador considerado es el que mide las competencias en el uso de un idioma extranjero en la edad adulta, con peores resultados que en los anterio­res. Prácticamente la mitad de la población española adulta declara no tener suficientes competencias para hablar un idioma extranjero. Este porcentaje disminu­yó sólo ligeramente entre 2011 y 2016, pasando de un 49 a un 46 por ciento de la población. La mejora de las competencias en idiomas sigue siendo una asignatura pendiente en nuestro sistema educativo.

El tercer reto en las necesidades de la población rela­cionadas con la educación es que el sistema educativo sea inclusivo y que la población acceda a un sistema que promueva la igualdad de oportunidades vitales para las personas con distinto origen social. La idea prin­cipal que subyace a esta necesidad es que través de la inversión en capital humano se puede promover el cre­cimiento económico a la vez que se avanza hacia un de­sarrollo social equilibrado en el largo plazo.

Este reto incluye distintos aspectos, que operan tanto en la accesibilidad a entornos educativos estimulantes para las personas que provienen de entornos sociales bajos, como a través del efecto asimétrico de fenóme­nos como la repetición de curso en función del origen socioeconómico o la evolución de los gastos de las fa­milias cuando sus miembros más jóvenes están en eta­pas de formación.

Los indicadores de este tercer reto nos muestran que, en España, una de cada dos personas cuyos padres te­nían un nivel educativo bajo no consiguió alcanzar más estudios que ellos. Esta persistencia de los niveles edu­cativos bajos en dos generaciones consecutivas es más alta que la media europea, donde eso le sucede, en pro­medio, sólo a una de cada tres personas de ese grupo. Lo más preocupante es que entre los más jóvenes, per­sonas de entre 25 y 34 años, la tendencia es poco espe­ranzadora, ya que la persistencia en niveles educativos bajos de generación a generación ha aumentado en la última década.

Hay que señalar que nuestro país parte de una posición de desventaja en niveles educativos de la población. En 2011, tres de cada cuatro personas entre 25 y 64 años tenían padres que sólo habían podido alcanzar un nivel educativo bajo (es decir, como mucho, habían comple­tado la enseñanza obligatoria, que entonces llegaba hasta los 14 años) mientras que en Alemania ese mismo año eso sólo le pasaba a una de cada diez personas de esa edad, aproximadamente. Parece claro que la rápida mejora social que tuvo lugar en nuestro país tras la lle­gada de la democracia, permitió que muchas personas de origen humilde pudieran acceder a un nivel de ingre­sos más alto que el que tenían sus padres. Este cambio social sin precedentes ha sido clave para que el reciente informe de la OCDE (2018b) nos sitúe entre los países con un nivel de movilidad intergeneracional de ingre­sos relativamente alto en el contexto europeo, en buena posición tras los países nórdicos.

Desgraciadamente, este ascensor social, que ha sido bastante eficaz en la mejora de ingresos, no parece ha­ber tenido tanto éxito en cuanto a movilidad educativa u ocupacional y, en línea con otros países mediterráneos, la OCDE (2018b) constata un peor comportamiento de la movilidad en la educación o las ocupaciones en Espa­ña. Los datos son reveladores: mientras que en la media de la OCDE el porcentaje de directivos cuyos padres eran trabajadores manuales es casi uno de cada cuatro, en España no llega a uno de cada cinco. Igualmente, la mitad de los hijos de trabajadores manuales mantienen ese estatus en España mientras que en la media de la OCDE eso sucede solo en un tercio de los casos.

En nuestros resultados observamos también ese fre­no en el ascensor social a través de la educación en los más jóvenes (entre 25 y 34 años) tanto a partir de la in­formación de dos módulos de EU-SILC de 2005 y 2011 como a partir de la EADA para 2016. Confirmamos así que, como subrayan Avram y Cantó (2017), para perso­nas con un mismo nivel educativo, el origen social es un determinante de la calidad de su empleo y salario, lo que condena a capas amplias de la población a em­pleos más inseguros, peor pagados y con peores presta­ciones asociadas. Además, estas autoras concluyen que durante el periodo de crisis, la ventaja social permitió a las personas procedentes de familias con mayores recursos afrontar mejor los reveses económicos de esa etapa. Recientemente los resultados de Salazar et al. (2019) apuntan también a que la crisis redujo a su vez las expectativas educativas del alumnado adolescente (14 años), especialmente entre aquellos con competencias en la media, lo que redunda en un aumento del papel del origen social en las desigualdades educativas.

Otro indicador que registra grandes diferencias por ori­gen socioeconómico del alumnado es la repetición de curso en educación secundaria. Si los padres tienen un nivel socioeconómico bajo, uno de cada dos estudiantes ha repetido algún curso, mientras que esto sólo le suce­de a uno de cada nueve si sus padres tienen un nivel so­cioeconómico alto. García-Pérez et al. (2014) y Choi et al. (2016) concluyen que la repetición de curso no mejo­ra el aprendizaje de ni las competencias del alumnado y en muchos casos tiene efectos negativos sobre el rendi­miento académico. En consecuencia, estas diferencias por origen socioeconómico aumentan más la probabi­lidad de abandono escolar de los alumnos procedentes de familias de nivel socioeconómico bajo.

El origen social también tiene consecuencias sobre las competencias adquiridas por el alumnado, tanto en ma­temáticas como, especialmente, en comprensión lecto­ra. El porcentaje de personas que no alcanzan compe­tencias suficientes en ambos ámbitos era en 2015 tres veces mayor entre el alumnado de origen social bajo que entre el de origen social alto.

Finalmente, un sistema educativo inclusivo no debería exigir un abultado gasto privado en libros, materiales escolares, matrículas y cualquier otro gasto ligado al aprendizaje en la escuela. Si así fuera, la consecución de los objetivos de aprendizaje podría ser distinta se­gún el poder adquisitivo de las familias en las que con­vive el alumnado. Para analizar si ha habido cambios en el coste de la educación para las familias españolas en la última década hemos construido un indicador que mide el porcentaje de personas que viven en fami­lias con menores de 25 años en las que el gasto privado en educación supera el diez por ciento del gasto fami­liar total. Estos gastos incluyen tanto el coste de libros de texto como los pagos regulares a centros educativos de primaria, secundaria, Bachillerato, Formación Pro­fesional y educación superior (por matrícula, inscrip­ción, etc.) incluidos los cursos de máster, de idiomas o de informática y también los pagos a academias o profesores particulares.

Los resultados revelan que en 2006 un 2,4 por ciento de la población se encontraba en este grupo y desde en­tonces esta cifra se ha doblado. En la actualidad, un 6 por ciento de las personas superan ese nivel de gasto. El peso de los gastos privados en educación en proporción al gasto total difiere significativamente entre familias con distinto nivel de renta, por lo que el porcentaje de población que gasta en bienes o servicios ligados a la educación más de un 10% de su gasto total aumenta a medida que lo hace la renta familiar. Sólo el 2,5 por cien­to de la población que pertenece al 20 por ciento más pobre (primera quintila) dedica más del 10 por ciento de su gasto a bienes o servicios educativos, mientras que en la población que pertenece al 20 por ciento más rico el porcentaje es casi un 14 por ciento. A todos los niveles de renta la población que incurre en estos gastos ha aumentado de 2006 a 2017, doblándose para los más pobres y triplicándose para los más ricos.

Por último, en este reto consideramos muy importan­te medir el grado de segregación por origen social del alumnado en las escuelas. La literatura que estudia las consecuencias de la segregación del alumnado en diferentes centros según su origen socioeconómico identifica efectos tanto en el aprendizaje y las compe­tencias como en la integración social y concluye que la segregación es un importante freno para que la es­cuela juegue un papel determinante en la cohesión social. Cuanto más segregada esté la escuela, más re­producirá y perpetuará las desigualdades ya existentes en la sociedad, impidiendo los beneficios de la mezcla social. Para medir la segregación hemos utilizado un indicador muy sencillo que permite además medirla en cada grupo socioeconómico de interés (alumnos de origen social bajo, medio y alto) respecto de la de todo el sistema educativo. La interpretación de este índice de segregación local es además muy intuitiva y de fácil comprensión: es el porcentaje de alumnos que tendrían que cambiar de centro para que no hubiese ninguna se­gregación en el sistema educativo.

Los resultados revelan que la segregación escolar es un fenómeno de carácter más bien estructural y presenta pocos cambios en el periodo de análisis, situándose en­tre un 21,4 por ciento y un 23,8 por ciento con una cierta tendencia a la baja entre 2003 y 2012 y un ligero incre­mento desde entonces hasta 2015. Este resultado indi­ca que para que no existiese segregación escolar por origen socioeconómico, entre uno de cada cinco y uno de cada cuatro alumnos deberían cambiar de centro escolar. El 80 por ciento de esta segregación se explica por la concentración del alumnado de origen socioeconómico alto y bajo en determinados centros. Es decir, casi uno de cada dos alumnos de origen social alto o bajo deberían cambiar de centro para que no hubiese segregación. En contraste, el alumnado de origen so­cioeconómico medio contribuye sólo a un 20 por ciento a la segregación total, lo que indica que este alumnado está mucho mejor distribuido por centros.