De primaria a la primera vida adulta, los niños inmigrantes obtienen peores resultados que los autóctonos en la escuela. Su rendimiento inferior podría deberse al hecho de que provienen de familias con recursos financieros y educativos más bajos, y que tienen menos conocimientos sobre el sistema educativo y el idioma del país receptor. Asistir a la escuela infantil reduce las diferencias de rendimiento entre los niños de familias más y menos favorecidas. Este artículo observa si la participación en educación infantil tiene un efecto positivo en las habilidades de lectura en primaria y secundaria, y si esto ayuda a reducir los retrasos en comprensión lectora de los inmigrantes en España, Noruega y Suecia.           

Los resultados indican que tanto los niños nativos como los inmigrantes sacan provecho de la asistencia en los tres países; sin embargo, el beneficio para los inmigrantes es mayor en Noruega y Suecia que en España, lo cual permite extraer dos conclusiones. En primer lugar, dado que los niños de origen inmigrante participan con menor frecuencia en la educación infantil, los estados deben fomentar su mayor participación para reducir dichas desventajas. En segundo lugar, como los inmigrantes parecen beneficiarse especialmente de ratios más bajas alumno-profesor y de más horas lectivas semanales, España podría reducir aún más sus desigualdades sociales mejorando estos aspectos.

Este artículo se pregunta sobre el efecto de la educación infantil en las competencias lectoras en primaria y secundaria y, en concreto, en los niños inmigrantes, es decir, los niños con al menos un progenitor extranjero. Además, para evaluar si el efecto positivo varía según los sistemas, comparamos España con dos países que tienen sistemas más favorables, a saber, Noruega y Suecia.

Nos centramos en una competencia concreta, la comprensión lectora, ya que ésta es imprescindible para el buen rendimiento educativo y laboral de los individuos, y contribuye también al bienestar nacional (Rindermann y Ceci, 2009). Por otra parte, la reducción de las diferencias de rendimiento entre niños nativos e inmigrantes puede ayudar a reducir las desigualdades sociales dentro de los países y facilitar la integración de los inmigrantes (Magnuson et al., 2006).

Por lo tanto, si la educación infantil tiene efectos beneficiosos sobre las habilidades de lectura y en particular en los inmigrantes, ampliar la participación en ella puede ayudar a mejorar el perfil educativo general y a reducir los niveles de desigualdad social. Por su parte, si el efecto beneficioso varía según los sistemas, la mejora de ciertas características de la educación infantil puede contribuir aún más a resultados positivos en el bienestar social general y de los inmigrantes en particular.

Para responder a nuestras preguntas trabajamos sobre dos pruebas internacionales de evaluación del alumnado: el Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora (PIRLS) y el Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA), que proporcionan información comparada sobre las competencias lectoras de niños de primaria en torno a los 10 años de edad (PIRLS), y de secundaria, en torno a los 15 (PISA), además de ofrecer información retrospectiva sobre la asistencia a educación infantil.

Sobre todo a partir del primer informe PISA del año 2000, políticos e investigadores han puesto mucho empeño en averiguar por qué la competencia lectora de los alumnos inmigrantes es menor que la de los autóctonos. Su rendimiento es inferior ya en primaria y esa desventaja no deja de aumentar durante su trayectoria escolar. Así es para el conjunto de alumnos inmigrantes, aunque en función del país de origen también hay diferencias.

El gráfico 1 muestra las competencias lectoras de los alumnos autóctonos y de origen inmigrante en la educación primaria y secundaria en España. En primaria (gráfico izquierdo), los estudiantes de origen inmigrante obtienen un rendimiento inferior en 13 puntos a los autóctonos, lo que equivale a unos cuatro meses de enseñanza (el avance registrado en un año escolar completo representa alrededor de 40 puntos en las pruebas: véase Strietholt et al., 2013; OCDE, 2014). En Suecia y Noruega, las diferencias de competencia lectora entre los alumnos inmigrantes y los autóctonos son todavía mayores, ya que los primeros experimentan un retraso estimado equivalente a unos cinco meses de curso.

La desventaja de los inmigrantes aumenta en secundaria (gráfico derecho): su competencia lectora experimenta el equivalente a unos ocho meses de retraso en España y nueve en Suecia (26 y 30 puntos respectivamente). En Noruega, en cambio, la desventaja es menor, aunque sigue siendo de 21 puntos (unos seis meses).

Las desventajas de los niños inmigrantes se suelen explicar porque proceden de familias con menores recursos económicos y educativos. Además, en general, los padres y las madres de los alumnos inmigrantes conocen menos el sistema educativo y la lengua del país receptor, y en casa los niños suelen hablar su lengua de origen, circunstancia que entorpece la adquisición del idioma de su nuevo país de residencia (Magnuson et al., 2006).

En la escuela infantil, los inmigrantes entran en contacto con niños autóctonos y de entornos socioeconómicos distintos, y también con profesionales de la docencia. Las inversiones en los primeros años de vida –como el fomento de la asistencia al ciclo de educación infantil– incrementan las capacidades cognitivas de las personas durante toda su vida (Heckman, 2006) y podrían compensar o reducir al menos parcialmente la peor situación de partida de los niños inmigrantes.

Sin embargo, a pesar de la influencia positiva que ejerce la educación infantil en la capacidad de lectura de los niños inmigrantes, su participación en este ciclo es menor que la de los autóctonos (Vesely y Ginsberg, 2011).

Por otra parte, no todos los ciclos de educación infantil son iguales ni de la misma calidad: los niños de entornos socioeconómicos desfavorecidos se benefician más de las escuelas infantiles en los países donde éstas son de mayor calidad (Esping-Andersen et al., 2012) y las jornadas lectivas más largas (Zvoch et al., 2008).

La educación infantil se divide en dos ciclos: el primero va de 0 a 3 años y el segundo, de 3 a 6. Sus características varían según factores tales como el número de alumnos por aula, la cualificación de los profesionales educativos y las horas semanales de docencia.

En comparación con Suecia, en España y Noruega la asistencia al primer ciclo de educación infantil (de 0 a 3 años) es claramente inferior: en Suecia asiste el 52% de los niños frente al 39% en España y el 34% en Noruega (tabla 1). Además, en España el número de horas de asistencia semanal también es menor, ya que sólo el 36% de los niños del primer ciclo de educación infantil asiste 30 o más horas a la semana, frente al 67% de los niños en Noruega y el 58% en Suecia. Respecto a la ratio alumno-profesor, España (con 16 niños por educador) también va muy por detrás de Noruega (8 niños) y Suecia (entre 5 y 6 niños). En Suecia predominan los docentes con formación universitaria, pero en España y Noruega el nivel educativo del personal es más diverso, ya que conviven los títulos universitarios con los no universitarios.

En el segundo ciclo de educación infantil (de 3 años hasta la edad de escolarización obligatoria), los tres países cuentan con un elevado nivel de asistencia, próximo al 90% en España y Suecia, y del 80% en Noruega. Una vez más, el porcentaje de niños que acude a las escuelas infantiles durante 30 o más horas a la semana es menor en España (el 43%) que en los dos países nórdicos, en los que este índice supera el 60%. Al igual que en el primer ciclo de educación infantil, España presenta ratios de alumno-profesor superiores (más de 20 niños por maestro) a los de Noruega y Suecia.

Finalmente, cabe destacar que los tres países cuentan con programas lingüísticos especiales para niños con otra lengua materna, tanto en el primer como en el segundo ciclo de educación infantil, que se aplican cuando en una clase el número de alumnos de origen inmigrante es muy elevado. Además, en Noruega y Suecia también existe la opción de emplear profesores de apoyo.

En conjunto, el sistema de educación infantil español se sitúa por detrás de los de Noruega y Suecia, porque el número de horas de asistencia semanal es menor y la ratio alumno-profesor, superior.

¿Influyen las diferencias observadas en los sistemas de educación infantil de España, Noruega y Suecia en las ventajas que reporta haber asistido a estos ciclos en cada uno de los tres países? Encontramos la respuesta a esta pregunta relacionando las notas de las pruebas de lectura de los niños de primaria y secundaria con su asistencia a la escuela infantil.

En los tres países analizados, los alumnos inmigrantes asisten en menor medida al primer ciclo de educación infantil: en España siguen este ciclo el 63% de los niños autóctonos frente al 53% de los inmigrantes, en tanto que en Noruega y Suecia el porcentaje de autóctonos se sitúa en el 65% y el de inmigrantes, en el 58% y el 54%, respectivamente. Y lo mismo sucede en el segundo ciclo (de 3 a 6 años): en España la participación es del 89% en el caso de los niños autóctonos y del 74% en los inmigrantes, mientras que en Noruega y Suecia los porcentajes de asistencia de los autóctonos son del 89% y del 75%, respectivamente, y para los inmigrantes del 79% y del 65%.

Aparte de la asistencia a educación infantil y del origen inmigrante de los alumnos, otro elemento crucial para explicar las competencias lectoras en primaria y secundaria es el entorno socioeconómico de las familias. No obstante, este factor también está relacionado con la asistencia: de hecho, los niños de entornos socioeconómicos privilegiados asisten más a la escuela infantil que los de entornos desfavorecidos. Por ejemplo, en España asiste a educación infantil durante tres años o más el 73% de los hijos de progenitores con alto nivel educativo, pero sólo el 48% de los de progenitores con poca formación. En Noruega y Suecia, respectivamente, el primer porcentaje se sitúa en el 75% y el 72% de los niños, y el segundo sólo en el 33% y el 38%.

En consecuencia, los resultados que se obtengan deben matizarse teniendo en cuenta el entorno socioeconómico de las familias porque, de lo contrario, los datos relativos al vínculo entre asistencia a educación infantil y capacidades lectoras también reflejarían hasta cierto punto la relación entre entorno socioeconómico y capacidades.

Así pues, en el análisis se tiene en cuenta el peso de otros factores susceptibles de influir en la formación de la competencia lectora, como la edad de los alumnos, el sexo, el año académico que cursan y otros aspectos relacionados con el trabajo de los progenitores, así como la participación de éstos en el esfuerzo pedagógico y el hecho de que los niños vivan o no con ambos padres. Gracias a los análisis multivariantes, podemos neutralizar la influencia del entorno socioeconómico y de estos otros factores para mostrar el efecto «puro» o neto de la asistencia a preescolar.

La parte izquierda del gráfico 2 indica que en España los niños que han asistido a educación infantil tres años o más obtienen en las pruebas de educación primaria 19 puntos más que los que no han tenido esa experiencia, en tanto que en Suecia y Noruega esa diferencia representa 18 puntos (equivalentes a entre 5 y 6 meses de curso escolar en primaria). En consecuencia, las ventajas que reporta la asistencia a preescolar en cuanto a capacidad de lectura en primaria son prácticamente iguales en los tres países.

La parte derecha del mismo gráfico indica que es en España donde se aprecia una mayor diferencia entre la competencia lectora en secundaria de los niños que han asistido a educación infantil durante más de un año y la de los que lo han hecho durante menos de un año. Así, la mejora de la competencia resultante de asistir un año o más a educación infantil es de 36 puntos, lo cual corresponde al avance realizado en unos 11 meses de clase. En Noruega y Suecia, la asistencia a preescolar incrementa la puntuación en las pruebas de lectura en 30 y 34 puntos, respectivamente.

En resumen, a pesar de que en los sistemas de preescolar de Noruega y Suecia las ratios de alumno-profesor sean menores y mayor el número de horas de asistencia semanal, también en España los niños parecen beneficiarse de la educación infantil.

Los beneficios de la educación infantil (expresados en una mejor competencia lectora) ¿son iguales para todos los alumnos o hay diferencias entre autóctonos e inmigrantes? Para responder a esta pregunta ofrecemos los datos obtenidos tras analizar las competencias lectoras de niños de origen inmigrante y autóctono en los tres países en primaria (gráfico 3) y secundaria (gráfico 4). Estos resultados, de nuevo, muestran el efecto neto una vez se ha descontado la posible influencia de los factores mencionados relativos al entorno familiar.

El gráfico 3 presenta la capacidad lectora media de los niños autóctonos y la de los inmigrantes en primaria, dependiendo de si asistieron a una escuela infantil menos o más de tres años. En los tres países, los autóctonos obtienen mejores puntuaciones que los inmigrantes, hayan participado o no en educación infantil. La asistencia durante tres años o más a la escuela infantil mejora visiblemente las puntuaciones tanto para autóctonos como para inmigrantes. Sin embargo, se observa que los inmigrantes se benefician más de la asistencia a preescolar que los autóctonos: en España, por ejemplo, este hecho proporciona a los inmigrantes 26 puntos más en las pruebas frente a 17 más a los autóctonos. De manera que las ventajas que proporciona la asistencia a preescolar implican pasar de una separación de 18 puntos a sólo 9 puntos (unos 3 meses de curso) entre autóctonos e inmigrantes. En Noruega y Suecia la asistencia a la escuela infantil es aún más beneficiosa para los inmigrantes, puesto que les permite recortar considerablemente la desventaja con los alumnos autóctonos.

Al analizar las pruebas de lectura realizadas en educación secundaria (gráfico 4), los datos sobre mejora de la puntuación indican leves diferencias en el caso de España: el beneficio obtenido de haber asistido a la escuela infantil durante un año o más es sólo ligeramente mayor entre los alumnos inmigrantes que entre los autóctonos; la diferencia de 4 puntos equivale a la mejora en capacidad lectora que se obtiene tras aproximadamente un mes de docencia. Aunque las puntuaciones medias continúan siendo superiores para los estudiantes autóctonos, tanto si en su momento asistieron a educación infantil como si no, la ganancia que obtienen los inmigrantes de asistir a preescolar es mayor que la que obtienen los niños de origen español.

Las diferencias son mayores en Noruega y Suecia, donde los inmigrantes se benefician en mayor medida de la asistencia a preescolar. En Noruega, la diferencia entre la ganancia que obtienen autóctonos e inmigrantes de la educación infantil es de 29 puntos, que equivalen a unos 9 meses de docencia, es decir, aproximadamente un curso completo. En Suecia, la diferencia es de 18 puntos, unos 5 meses de curso escolar.

En resumen, podemos decir que en los tres países una participación más prolongada en la educación infantil reduce las desventajas de los inmigrantes frente a los autóctonos. Sin embargo, en los países nórdicos esta pauta es más pronunciada que en España y afecta a las competencias lectoras tanto en primaria como en secundaria. Aunque posiblemente las causas sean complejas, el mayor beneficio que obtienen de la educación infantil los inmigrantes en Noruega y Suecia pueda deberse a la mayor dotación de personal (que se concreta en una menor ratio alumno-profesor en los países escandinavos) y a la existencia de programas complementarios específicamente diseñados para el colectivo inmigrante, que permiten a los docentes dedicar más tiempo a cada alumno y programar actividades adecuadas a las necesidades de niños con distintas características.

En el caso concreto del déficit lingüístico de los inmigrantes, los frutos de esa mayor dedicación se apreciarán en el rendimiento lector en primaria y secundaria. Lo mismo puede decirse del mayor número de horas de asistencia a preescolar por semana, pues aumenta el tiempo de contacto de los niños inmigrantes con un entorno educativo que les ofrece estímulos más igualitarios que los que reciben en sus hogares.

Dos son las principales conclusiones que se pueden extraer de este artículo. En primer lugar, los resultados sugieren que los niños que han asistido a educación infantil presentan mejores resultados en las pruebas de lectura de primaria y secundaria que los que no lo han hecho, y que, aunque el rendimiento medio es más alto en los niños autóctonos, en los tres países analizados esos beneficios son todavía mayores en el caso de los niños inmigrantes que en el de los autóctonos.

Como los inmigrantes asisten a la escuela infantil con menor frecuencia que los autóctonos, cabe pensar que una mayor incorporación de los primeros a este ciclo contribuiría a reducir la brecha en capacidades lectoras que se observa más adelante, en primaria y secundaria, entre ambos grupos. En consecuencia, la asistencia a educación infantil ayudaría a los inmigrantes a mejorar su rendimiento escolar y sus competencias lingüísticas, contribuyendo por tanto a su posterior integración en el mercado laboral.

En segundo lugar, en Noruega y Suecia los inmigrantes se benefician más que los autóctonos de la asistencia a educación infantil que en España, especialmente en secundaria. En este sentido, el menor número de horas semanales y la mayor ratio alumno-profesor de España ayudarían a explicar las diferencias. En el caso de los niños entre 3 años y la edad de escolarización obligatoria, en España cada educador se ocupa de más de 20 alumnos. Puede que los niños inmigrantes, para compensar las desventajas relacionadas con la adquisición de la lengua y el entorno socioeconómico familiar, necesiten más tiempo individualizado del que se les dedica o, por lo menos, que ese tiempo se utilice en un entorno más homogéneo y proclive a estimular el uso de la lengua que el de sus hogares.

Johanna Dämmrich

Instituto Universitario Europeo

Esping-Andersen, G., I. Garfinkel, W.J. Han, K. Magnuson, S. Wagner y J. Waldfogel (2012): «Child care and school performance in Denmark and the United States», Children and Youth Services Review, 34.

Eurydice (2009): Tackling social and?cultural inequalities through?early childhood education and care in Europe, Bruselas: Comisión Europea.

Heckman, J.J. (2006): «Skill formation and the economics of investing in disadvantaged children», Science, 312.

Levels, M., y J. Dronkers (2008): «Educational performance of native and immigrant children from various countries of origin», Ethnic and Racial Studies, 31(8).

Magnuson, K., C. Lahaie y J. Waldfogel (2006): «Preschool and school readiness of children of immigrants», Social Science Quarterly, 87(5).

Kluczniok, K., y H.-G. Roßbach (2014): «Conceptions of educational quality for kindergartens», ZeitschriftfürErziehungswissenschaft, 17(S6).

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) (2015): Starting strong II: Early childhood education and care. [http://www.oecd.org/edu/school/startingstrongiiearlychildhoodeducationandcare.htm].

— (2014): PISA 2012 Results in Focus: What 15-year-olds know and what they can do with what they know, París: OECD.

Rindermann, H., y S.J. Ceci (2009): «Perspectives on psychological science educational policy and country outcomes in international cognitive competence studies», Perspectives on Psychological Science, 4.

Strietholt, R., M. Rosén y W. Bos (2013): «A correction model for differences in the sample compositions: the degree of comparability as a function of age and schooling», Large-scale Assessments in Education, 1(1).

Vesely, C.K., y M.R. Ginsberg (2011): Exploration of the status of services for immigrant families in early childhood education programs, Washington: National Association for the Education of Young Children.

Zvoch, K., R.E. Reynolds y R.P. Parker (2008): «Full-day kindergarten and student literacy growth: does a lengthened school day make a difference?», Early Childhood Research Quarterly, 23(1).