La diferència en els resultats de PISA 2012 entre els alumnes d’origen immigrant i els autòctons, a favor d’aquests darrers, s’explica només en part per la mateixa condició d’immigrant. Les relacions entre factors personals, familiars i escolars i el rendiment dels alumnes mostren els elements que es relacionen de manera diferent amb la puntuació respectiva d’immigrants i autòctons. D’altra banda, el rendiment, especialment el dels alumnes autòctons, baixa quan la proporció d’immigrants als centres educatius és de més del 30%, mentre que si el percentatge és menor, aquest efecte no es produeix.

El sistema educatiu espanyol ha rebut un flux d’alumnes d’origen immigrant molt important des de finals dels anys noranta. Com podem observar al gràfic 1, el nostre país ha passat de no tenir pràcticament immigrants a les aules a una presència d’alumnes d’origen immigrant que ronda el 10%.

En aquest text ens plantegem quins resultats educatius obtenen els alumnes immigrants (per comparació als autòctons) i quins són els factors que expliquen aquests resultats. Aquesta pregunta es concreta en quatre objectius específics. Primer, descriure les diferències quant a competències entre els alumnes d’origen immigrant i els autòctons. Segon, establir fins a quin punt aquestes diferències s’expliquen per factors socioeconòmics o bé per altres factors vinculats a la condició d’immigrant. Tercer, identificar si els factors que es relacionen amb l’adquisició de competències són els mateixos o no per als alumnes autòctons i per als d’origen immigrant. I, finalment, analitzar si la concentració d’immigrants als centres escolars perjudica l’adquisició de competències.

Davant la important arribada d’alumnes d’origen immigrant, és rellevant saber si els seus resultats educatius difereixen dels obtinguts pels estudiants autòctons. Per a això hem fet servir el Programa internacional per a l’avaluació d’estudiants (PISA) de l’OCDE, que cada tres anys, des del 2000, avalua les competències (en comprensió lectora, matemàtiques i ciències). A l’última onada disponible, la del 2012, van ser avaluats a Espanya 25.000 estudiants procedents de 900 centres i escaig. PISA permet conèixer el nivell de competències dels alumnes de 15 anys i les seves característiques, alhora que diferencia entre alumnes autòctons i immigrants. Al seu torn, aquests darrers es poden dividir en alumnes nascuts a l’exterior de pares estrangers (anomenats aquí immigrants de primera generació) i individus nascuts a Espanya però amb tots dos progenitors nascuts a l’exterior (immigrants de segona generació). El 2012, la nota mitjana per a l’OCDE va ser de 494 punts en matemàtiques (484 de mitjana a Espanya), 496 en comprensió lectora (488 a Espanya) i 501 en ciències (496 a Espanya).

La taula 1 presenta els resultats mitjans d’estudiants d’origen immigrant i no immigrant per a les tres competències avaluades a PISA 2012. Les xifres indiquen diferències importants entre els resultats dels alumnes autòctons i els d’origen immigrant. Ara bé, en dividir aquest darrer grup, es constata que els immigrants de segona generació (nascuts a Espanya) es distancien menys dels estudiants autòctons que no pas els immigrants de primera generació (nascuts a l’estranger), especialment en el cas de les matemàtiques i les ciències. En comprensió lectora, el conjunt d’immigrants obté resultats pràcticament idèntics.

Una anàlisi complementària de l’anterior permet d’observar en el gràfic 2 la distribució dels resultats i, més concretament, la proporció d’alumnes amb resultats molt baixos. A aquest respecte, la Unió Europea ha fixat com a objectiu per al 2020 que el percentatge d’alumnes per sota del nivell 2 de competències (en una escala de 6) a l’avaluació de PISA no sigui de més del 15% (vegeu l’estratègia Education and Training 2020 de la Comissió Europea). En el cas dels immigrants de primera generació, el percentatge d’estudiants amb puntuacions baixes pràcticament multiplica per dos l’objectiu europeu del 15%, o fins i tot quasi el triplica en el cas de les matemàtiques. Aquestes dades milloren en la segona generació, mentre que entre els estudiants autòctons els objectius de la UE es compleixen (o gairebé) en ciències i comprensió lectora. No obstant això, se situen clarament per damunt en el cas de les matemàtiques, la qual cosa significa un mal resultat.

En relació amb els resultats de l’avaluació de competències, sembla rellevant el fet d’haver nascut a Espanya, sobretot pel que fa al rendiment en les àrees de matemàtiques i ciències. Aquest resultat informa de la capacitat que té el sistema educatiu per compensar, en el cas dels alumnes que han estat escolaritzats a Espanya des del començament, les diferències que es poden originar a la família (si bé és cert que alguns alumnes nascuts a l’estranger poden haver iniciat l’escolarització ja al nostre país). La diferència entre tipus d’immigrants resulta habitual i s’explica, a banda del factor esmentat, perquè els immigrants de segona generació no s’enfronten directament als obstacles de la migració i a les dificultats d’adaptació a nous contextos i idiomes (Jensen i Rasmussen, 2011).

És important saber quina part de les diferències que trobem entre tipus d’immigrants és deguda a característiques individuals i familiars dels estudiants (com ara l’edat, el sexe i l’entorn socioeconòmic i cultural de la família), dels centres escolars (recursos materials i de professorat, com també aspectes organitzatius i interaccions amb els companys de classe o peer effects) o bé factors relacionats amb les polítiques educatives (grau de comprensivitat del sistema, existència d’avaluacions externes, etc.). S’ha aplicat un tipus d’anàlisi que permet d’aïllar l’efecte de cada factor sobre el rendiment educatiu, independentment de l’efecte de la resta de factors, i determinar així quines diferències entre grups d’estudiants no són degudes a cap d’ells i, per tant, són atribuïbles a la mateixa condició d’immigrants. Seguint aquesta estratègia analitzem la relació dels diversos factors considerats amb els resultats en les proves de competència matemàtica (la que es va avaluar en profunditat a les proves PISA del 2012).

Com hem vist a la taula 1, aquestes proves fan palès que la diferència de puntuació en matemàtiques entre estudiants autòctons i immigrants de primera generació és de 55 punts a favor dels primers. Ara bé, quan descomptem d’aquesta relació les característiques personals, familiars i escolars incloses en el model, es constata que, dels 55 punts, 38 s’expliquen per aquestes característiques (sobretot les relacionades amb factors familiars, com ara l’origen socioeconòmic i cultural). Per tant, la condició d’immigrant només explica 17 dels 55 punts que els separen dels autòctons (gràfic 3).

Aquesta «condició d’immigrant» es compon, en la nostra aproximació, de diversos elements que no podem mesurar ni diferenciar amb precisió, però que, en funció de les dades, només són presents en el cas dels alumnes d’origen immigrant. Alguns d’aquests elements poden tenir relació amb trets psicològics que configuren una orientació determinada, per part de l’alumne immigrant o la seva família, envers la institució educativa del país receptor. També es poden derivar (si més no potencialment) d’un tracte discriminatori (conscient o inconscient) per part del professorat i de la resta dels alumnes, o d’una tendència dels alumnes immigrants a relacionar-se amb altres alumnes immigrants i, per tant, que els efectes relacionats amb els companys no coincideixin amb els de la mitjana del centre.

En el cas dels immigrants de segona generació, partint d’una diferència bruta amb els autòctons de 34 punts, s’arriba a una diferència neta (un cop extret l’efecte dels factors considerats) de 13 punts. Els resultats mostren que els immigrants de segona generació presenten menys diferències respecte als autòctons que no pas els de primera generació. Podíem esperar aquest resultat segons el que hem explicat més amunt; no obstant això, convé remarcar que, un cop descomptat l’efecte del conjunt de factors, la variable relacionada amb la condició d’immigrant té un comportament semblant en tots dos col·lectius (17 i 13 punts, respectivament).

En aquest apartat desenvolupem una anàlisi semblant a l’anterior, tot i que ara només farem distinció entre alumnes autòctons i d’origen immigrant (una cosa habitual en estudis internacionals, com ara a Dronkers i Van der Velden, 2013). L’objectiu de l’estudi és analitzar, per al cas espanyol, si els factors individuals, familiars i de centre educatiu es relacionen de manera diferent amb els resultats dels estudiants de cada grup considerat.

La taula 2 mostra algunes de les característiques rellevants dels estudiants d’origen immigrant i autòcton utilitzades en l’estudi. Encara que la proporció de nois i noies entre els alumnes de tots dos grups és pràcticament la mateixa, altres característiques difereixen considerablement. Per exemple, hi ha un percentatge clarament inferior d’estudiants d’origen immigrant (65,5%) que han cursat educació infantil més d’un any respecte als autòctons (88,2%). Així mateix, el percentatge d’immigrants que han repetit curs (54,9%) és clarament superior al que observem en els alumnes autòctons (30%), com també passa en el cas de la proporció d’immigrants que han faltat a escola (37%) respecte als no immigrants (26,9%).

En l’àmbit familiar constatem que el nivell educatiu dels progenitors tant dels alumnes autòctons com dels immigrants és molt semblant (entorn d’11 anys d’escolarització). Al contrari, la disponibilitat de llibres a casa, interpretable com un indicador indirecte del nivell de recursos culturals de la família, mostra una situació de desavantatge per als alumnes immigrants: només el 14,5% disposa de més de 100 llibres a la llar (47,5% en el cas dels alumnes autòctons). Respecte a les característiques escolars, els alumnes d’origen immigrant assisteixen, de mitjana, a centres amb un percentatge d’immigrants, respecte al total d’alumnes, considerablement superior al dels estudiants autòctons (24,3% en el primer cas i 8,1% en el segon). També és més elevat el percentatge d’alumnes immigrants (8 punts percentuals més) als centres on els directors assenyalen que l’aprenentatge es veu obstaculitzat per l’existència de mal comportament a les aules. Així i tot, la diferència dels anys mitjans d’escolarització dels pares d’alumnes que assisteixen a un centre determinat resulta imperceptible, i el nombre d’alumnes per professor afavoreix els estudiants d’origen immigrant (11) enfront dels autòctons (13).

En resum, llevat del nivell educatiu dels progenitors i de la dotació de professorat als centres, els estudiants d’origen immigrant presenten certes característiques que, en principi, els situen en una situació de desavantatge respecte als companys autòctons per assolir els mateixos resultats educatius.

Quan analitzem l’associació entre diferents factors i les competències matemàtiques, els resultats mostren que, entre els factors de tipus personal, la majoria incideixen en la mateixa direcció sobre els resultats d’immigrants i autòctons. Així, ser dona es relaciona negativament amb la puntuació obtinguda. També en tots dos grups tendeixen a tenir puntuacions més baixes els estudiants que han repetit curs, han practicat l’absentisme escolar i s’han iniciat tard en l’ús de les tecnologies de la informació i la comunicació. No obstant això, es constata una relació positiva entre el fet d’haver cursat educació infantil més d’un any i l’adquisició de competències (tot i que només en els alumnes autòctons). Per al cas dels immigrants, el temps de residència a Espanya es vincula positivament a la puntuació en l’avaluació de PISA (un resultat que ja assenyalaven Zinovyeva et al., 2014).                                                

Pel que fa a les variables familiars, el nivell socioeconòmic i cultural de la llar (definit mitjançant un únic indicador) es relaciona de manera clara i positiva amb els resultats tant dels alumnes autòctons com dels immigrants. Ara bé, si descomponem aquest índex en diverses de les seves variables (anys d’escolarització dels pares, la seva situació laboral i ocupacional, recursos educatius i culturals que els joves tenen a casa), només aquest darrer factor incideix positivament en els resultats de tots els alumnes; així mateix, l’ocupació del pare i una dotació més gran de recursos disponibles per a l’estudi també s’associen favorablement amb els resultats, tot i que només en el cas dels alumnes autòctons.

Quant a les variables relatives al centre escolar, destaca la manca de significativitat de la variable relacionada amb la titularitat en les anàlisis per a tots dos grups d’estudiants. Així, els resultats dels centres privats concertats i privats independents no són significativament diferents dels dels centres públics, un cop controlades les altres variables determinants.

En resum, l’evidència empírica mostra que la majoria de variables s’associen de manera semblant amb els resultats dels alumnes immigrants i autòctons. Entre les diferències que tenen repercussions potencials sobre decisions de política educativa, destaquen l’especial sensibilitat dels alumnes immigrants davant la variació dels anys mitjans d’escolarització dels pares i el fet que haver cursat educació infantil més d’un any té un efecte positiu només per al rendiment dels alumnes autòctons. En el primer cas, sembla que el capital social dels companys (mesurat mitjançant els anys d’escolarització dels pares) és més rellevant entre els alumnes immigrants; en el segon, la manca de relació amb els resultats d’haver rebut educació infantil entre els immigrants es podria explicar per les característiques dels centres als quals han assistit (Rovira et al., 2013).

Un element associat a la immigració que alguns estudis inclouen com a factor influent en el rendiment educatiu es refereix a la concentració d’alumnes immigrants (o minories ètniques) en determinats centres escolars. Els estudis empírics mostren efectes desiguals, tot i que la majoria d’anàlisis conclouen que la concentració d’immigrants té efectes negatius, sobretot per als alumnes autòctons (Jensen i Rasmussen, 2011). Els casos positius corresponen a països que atreuen immigrants d’un nivell més elevat de qualificacions, un element que Schnepf (2007) defineix com el «capital immigrant».                                       

En el cas espanyol, una sèrie d’estudis aplicats a PISA analitzen la concentració d’immigrants sobre els resultats dels alumnes i estableixen diversos llindars per constatar si hi ha un efecte diferenciat d’aquesta concentració. El gràfic 4 assenyala que la concentració d’immigrants en els centres escolars es vincula de manera negativa als resultats dels estudiants autòctons a les proves de matemàtiques a partir de concentracions elevades (almenys del 30% i especialment a partir del 40%), i sobre els mateixos immigrants (tot i que en aquest cas només si la concentració és de més del 40%). Cal remarcar, però, que el llindar de concentració ha augmentat amb el pas del temps.

En aquest article hem plantejat l’objectiu de saber com afecta la immigració a l’adquisició de competències dels estudiants. Aquest objectiu general s’ha abordat mitjançant quatre aproximacions diferenciades. La primera ha quantificat la diferència de punts en l’avaluació de competències de PISA 2012 entre alumnes autòctons i d’origen immigrant, amb un avantatge a favor dels primers d’un mínim de 34 punts. Tot seguit hem vist com els resultats més baixos que obtenen els alumnes immigrants es relacionen, en gran manera, amb el seu origen socioeconòmic i cultural i les condicions específiques de la seva escolarització, que els situen en una pitjor posició de partida per comparació als alumnes autòctons. No obstant això, les anàlisis identifiquen que no tota la diferència s’explica per les variables especificades en el model, i que hi ha un marge de punts directament relacionat amb la condició d’immigrant. Concretament, són 17 punts de PISA en el cas dels immigrants de primera generació (quasi una tercera part de la diferència total) i 13 punts en el cas dels immigrants de segona generació (38%).

En tercer lloc hem comprovat fins a quin punt els factors que es relacionen amb l’adquisició de competències són diferents per als alumnes autòctons i per als immigrants. Els resultats mostren que les funcions de producció educatives de tots dos col·lectius difereixen en pocs elements; és a dir, que els factors que incideixen en la seva escolarització són semblants. En l’àmbit educatiu, destaca l’especial sensibilitat dels alumnes immigrants davant el nivell educatiu mitjà dels pares i el fet que l’educació infantil només es relaciona positivament amb els resultats dels alumnes autòctons. 

Finalment, hem mostrat com la concentració d’immigrants als centres educatius perjudica l’adquisició de competències. Aquesta associació negativa, però, es produeix a partir d’un llindar determinat, que el 2012 se situava en el 30% dels alumnes del centre per als alumnes autòctons i en el 40% per als immigrants. Aquest llindar ha anat augmentant els darrers anys, de manera que això ens permet ser optimistes davant la millora gradual dels processos d’integració de l’alumnat immigrant en el sistema educatiu espanyol.

Els resultats de la investigació ens porten a suggerir alguna acció de política educativa, com ara una distribució més equilibrada dels alumnes immigrants entre els centres per tal de millorar el rendiment acadèmic tant dels alumnes d’origen autòcton com el dels mateixos immigrants. Així mateix, les mesures d’educació compensatòria haurien de començar com més aviat millor, sobretot entre els alumnes immigrants, per poder corregir dèficits de qualitat educativa en l’educació infantil.

Jorge Calero, catedràtic d’Economia Aplicada

Josep Oriol Escardíbul, professor d’Economia Aplicada

Universitat de Barcelona

Aparicio, R., i A. Portes (2014): Créixer a Espanya: la integració dels fills d’immigrants, Barcelona: Obra Social ”la Caixa”.

Calero, J., i J.O. Escardíbul (2014): Recursos escolares y resultados de la educación, Madrid: Fundación Europea Sociedad y Educación.

Calero, J., i J.O. Escardíbul (2013): «El rendimiento del alumnado de origen inmigrante en PISA-2012», a PISA 2012. Informe español. Volumen II. Análisis secundario, Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte–Instituto Nacional de Evaluación Educativa.

Dronkers, J., i R. van der Velden (2013): «Positive but also negative effects of ethnic diversity in schools on educational achievement? An empirical test with cross-national PISA-data», a M. Windzio: Integration and inequality in educational institutions, Londres: Springer.

Jensen, P., i A.W. Rasmussen (2011): «The effect of immigrant concentration in schools on native and immigrant children’s reading and math skills», Economics of Education Review, 30.

MECD (2013): Datos y cifras curso escolar 2013/2014, Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Rovira, M., E. Saurí i X. Bonal (2013): Rendibilitat social dels serveis públics educatius. Una proposta d’anàlisi per a Sant Feliu de Llobregat, Institut de Ciències Polítiques i Socials, ICPS-Working Paper 319.

Schnepf, S.V. (2007): «Immigrants’ educational disadvantage: an examination across ten countries and three surveys», Journal of Population Economics, 20(3).

Zinovyeva, N., F. Felgueroso i P. Vázquez (2014): «Immigration and students’ achievement in Spain: Evidence from PISA», SERIEs, 5(1).