Tant a primària com a secundària, els alumnes d’origen immigrant obtenen resultats escolars més dolents que no pas els autòctons. Aquest rendiment inferior es podria explicar pel fet que provenen de famílies amb recursos financers i educatius més baixos, i que tenen menys coneixements sobre el sistema educatiu i l’idioma del país receptor. L’assistència a l’escola infantil redueix les diferències de rendiment entre els alumnes de famílies més i menys afavorides. Aquest article observa si la participació en l’educació infantil té un efecte positiu en les habilitats de lectura a primària i a secundària, i si això contribueix a fer minvar els endarreriments en comprensió lectora dels immigrants a Espanya, Noruega i Suècia.

Els resultats indiquen que tant els infants autòctons com els immigrants treuen profit de l’assistència a aquest cicle educatiu a tots tres països; no obstant això, el benefici per als immigrants és més gran a Noruega i a Suècia que a Espanya, la qual cosa permet extreure dues conclusions. En primer lloc, com que els nens d’origen immigrant assisteixen menys a l’escola infantil, els poders públics han d’estimular aquesta assistència per tal de reduir els desavantatges. En segon lloc, com que sembla que els immigrants obtenen més bons resultats si les ràtios alumne-professor són més baixes i si tenen més hores lectives setmanals, Espanya podria reduir encara més les seves desigualtats socials si millorés aquests aspectes.

Aquest article es pregunta quin efecte té l’educació infantil sobre les competències lectores a primària i secundària i, concretament, entre els alumnes immigrants, és a dir, aquells que tenen almenys un progenitor estranger. A més a més, per avaluar si l’efecte positiu varia segons els sistemes educatius, comparem el cas d’Espanya amb dos països que tenen sistemes més favorables, Noruega i Suècia.

Centrem l’atenció en una competència concreta, la comprensió lectora, ja que resulta imprescindible per al bon rendiment educatiu i laboral dels individus i contribueix també al benestar nacional (Rindermann i Ceci, 2009). D’altra banda, la reducció de les diferències de rendiment entre infants autòctons i immigrants pot ajudar a fer minvar les desigualtats socials dins els països i facilitar la integració dels immigrants (Magnuson et al., 2006).

Per tant, si l’educació infantil té efectes beneficiosos sobre les habilitats de lectura i en particular en els immigrants, si ampliem la participació en aquesta etapa educativa podem contribuir a millorar el perfil educatiu general i a reduir els nivells de desigualtat social. Així mateix, si l’efecte beneficiós varia segons els sistemes, la millora de certes característiques de l’educació infantil pot contribuir encara més a resultats positius en el benestar social general i dels immigrants en particular.

Per respondre a les nostres preguntes treballem sobre dues proves internacionals d’avaluació dels alumnes: l’Estudi Internacional sobre el Progrés en Comprensió Lectora (PIRLS) i el Programa per a l’Avaluació Internacional dels Alumnes (PISA), que proporcionen informació comparada sobre les competències lectores d’estudiants de primària entorn dels 10 anys d’edat (PIRLS) i de secundària entorn dels 15 (PISA), a més d’oferir informació retrospectiva sobre l’assistència a educació infantil.

Sobretot a partir del primer informe PISA de l’any 2000, polítics i investigadors s’han esforçat a esbrinar per què la competència lectora dels alumnes immigrants és més baixa que no pas la dels autòctons. El seu rendiment és més baix ja a l’educació primària, i aquest desavantatge no deixa d’augmentar durant tota la trajectòria escolar. Això és així per al conjunt d’alumnes immigrants, tot i que també hi ha diferències segons els països d’origen.

El gràfic 1 mostra les competències lectores dels alumnes autòctons i d’origen immigrant  en l’educació primària i secundària a Espanya. A primària (gràfic esquerre), els estudiants d’origen immigrant obtenen un rendiment 13 punts més baix que els autòctons, la qual cosa equival a uns quatre mesos d’ensenyament (l’avanç registrat en un any escolar complet representa aproximadament 40 punts a les proves; vegeu Strietholt et al., 2013; OCDE, 2014). A Suècia i a Noruega, les diferències de competència lectora entre els alumnes immigrants i els autòctons encara són més acusades, ja que els primers experimenten un endarreriment estimat equivalent a uns cinc mesos de curs.

El desavantatge dels immigrants augmenta a secundària (gràfic dret): la seva competència lectora experimenta l’equivalent d’uns vuit mesos d’endarreriment a Espanya i nou a Suècia (26 i 30 punts, respectivament). A Noruega, en canvi, el desavantatge és més baix, tot i que continua sent de 21 punts (uns sis mesos).

Els desavantatges dels nens immigrants solen explicar-se perquè provenen de famílies amb menys recursos econòmics i educatius. A més, en general, els pares i les mares dels alumnes immigrants solen conèixer menys el sistema educatiu i la llengua del país receptor, i a casa els fills solen parlar la seva llengua d’origen, una circumstància que dificulta l’adquisició de l’idioma del seu nou país de residència (Magnuson et al., 2006).

A l’escola infantil, els immigrants entren en contacte amb infants autòctons i d’entorns socioeconòmics diferents, i també amb professionals de la docència. Les inversions en els primers anys de vida —com ara fomentar l’assistència al cicle d’educació infantil— incrementen les capacitats cognitives de les persones durant tota la vida (Heckman, 2006) i podrien compensar —o, si més no, reduir parcialment— la pitjor situació de partida dels nens immigrants.

No obstant això, malgrat la influència positiva que exerceix l’educació infantil en la capacitat de lectura dels infants immigrants, la seva participació en aquest cicle és més baixa que no pas la dels autòctons (Vesely i Ginsberg, 2011).

D’altra banda, no tots els cicles d’educació infantil són iguals ni tenen la mateixa qualitat: els nens d’entorns socioeconòmics desafavorits es beneficien més de les escoles infantils als països on aquests centres tenen més qualitat (Esping-Andersen et al., 2012) i on les jornades lectives són més llargues (Zvoch et al., 2008).

L’educació infantil es divideix en dos cicles: el primer va de 0 a 3 anys i el segon, de 3 a 6. Les característiques varien segons factors com ara el nombre d’alumnes per aula, la qualificació dels professionals educatius i les hores setmanals de docència.

Per comparació a Suècia, l’assistència al primer cicle d’educació infantil (de 0 a 3 anys) a Espanya i a Noruega és clarament inferior: a Suècia hi assisteixen el 52% dels nens, mentre que a Espanya hi van només el 39% i a Noruega el 34% (taula 1). A més a més, a Espanya el nombre d’hores d’assistència setmanal també és més baix, ja que només el 36% dels infants del primer cicle d’educació infantil hi assisteixen 30 hores setmanals o més, mentre que a Noruega aquest percentatge és del 67% i a Suècia del 58% dels nens. Pel que fa a la ràtio alumne-professor, Espanya (amb 16 alumnes per educador) també va molt per darrere de Noruega (8 alumnes) i Suècia (entre 5 i 6 alumnes). A Suècia predominen els docents amb formació universitària, però a Espanya i a Noruega el nivell educatiu del personal és més divers, ja que hi conviuen títols universitaris amb altres de no universitaris.

Al segon cicle d’educació infantil (des dels 3 anys fins a l’edat d’escolarització obligatòria), els tres països presenten un elevat nivell d’assistència, de prop del 90% a Espanya i Suècia i del 80% a Noruega. Un cop més, el percentatge de nens que va a les escoles infantils durant 30 hores per setmana o més és més baix a Espanya (43%) que als dos països nòrdics, on aquest índex supera el 60%. De la mateixa manera que al primer cicle d’educació infantil, Espanya presenta ràtios d’alumne-professor més elevades (més de 20 infants per docent) que les de Noruega i Suècia.

Finalment, convé remarcar que tots tres països tenen programes lingüístics especials per als nens que tenen una altra llengua materna, tant al primer com al segon cicle d’educació infantil, que s’apliquen quan en una classe el nombre d’alumnes d’origen immigrant és molt elevat. A més, a Noruega i a Suècia també hi ha l’opció de comptar amb professors de suport.

En conjunt, el sistema d’educació infantil espanyol se situa per darrere dels de Noruega i Suècia, perquè el nombre d’hores d’assistència setmanal és més baix i la ràtio alumne-professor, més alta.

¿Influeixen les diferències observades en els sistemes d’educació infantil d’Espanya, Noruega i Suècia en els avantatges obtinguts arran d’haver assistit a aquests cicles a cadascun dels tres països? Trobem la resposta a aquesta pregunta relacionant les notes de les proves de lectura dels alumnes de primària i secundària amb la seva assistència a l’escola infantil.

Als tres països analitzats, l’assistència dels alumnes immigrants al primer cicle d’educació infantil és inferior a la dels autòctons: a Espanya segueixen aquest cicle el 63% dels nens autòctons enfront del 53% dels immigrants, mentre que a Noruega i a Suècia el percentatge d’autòctons se situa en el 65% i el d’immigrants, en el 58% i el 54%, respectivament. Passa el mateix al segon cicle (de 3 a 6 anys): a Espanya la participació és del 89% en el cas dels nens autòctons i del 74% en el dels immigrants, mentre que a Noruega i Suècia els percentatges d’assistència dels autòctons són del 89% i el 75%, respectivament, i per als immigrants del 79% i el 65%.

A part de l’assistència a educació infantil i de l’origen immigrant dels alumnes, un altre element crucial per explicar les competències lectores en primària i secundària és l’entorn socioeconòmic de les famílies. No obstant això, aquest factor també està relacionat amb l’assistència: de fet, els infants d’entorns socioeconòmics privilegiats assisteixen més a l’escola infantil que no pas els d’entorns desafavorits. Per exemple, a Espanya van a l’escola infantil durant tres anys o més el 73% dels fills de progenitors amb un alt nivell educatiu, però només el 48% dels progenitors amb poca formació. A Noruega i Suècia, el primer percentatge se situa per damunt del 70% dels nens, mentre que el segon no arriba al 40%.

En conseqüència, els resultats que s’obtinguin s’han de matisar tenint en compte l’entorn socioeconòmic de les famílies perquè, en cas contrari, les dades relatives al vincle entre assistència a educació infantil i capacitats lectores també reflectirien fins a un cert punt la relació entre entorn socioeconòmic i capacitats.

Així, doncs, l’anàlisi té en compte el pes d’altres factors susceptibles d’influir en la formació de la competència lectora, com ara l’edat dels alumnes, el sexe, l’any acadèmic que cursen i altres aspectes relacionats amb la feina dels progenitors, com també la participació dels pares en l’esforç pedagògic i el fet que els fills visquin o no amb tots dos pares. Gràcies a les anàlisis multivariants, podem neutralitzar la influència de l’entorn socioeconòmic i d’aquests altres factors per mostrar l’efecte «pur» o net de l’assistència a l’educació infantil.

La part esquerra del gràfic 2 indica que a Espanya els nens que han assistit a educació infantil tres anys o més obtenen a les proves d’educació primària 19 punts més que els que no han tingut aquesta experiència, mentre que a Suècia i a Noruega aquesta diferència representa 18 punts (equivalents a entre 5 i 6 mesos de curs escolar a primària). Per tant, els avantatges que té l’assistència a l’escola infantil pel que fa a la capacitat de lectura a primària són pràcticament iguals a tots tres països.

La part dreta del mateix gràfic indica que és a Espanya on s’aprecia una diferència més gran entre la competència lectora a secundària dels alumnes que han assistit a educació infantil durant més d’un any i la dels que ho han fet durant menys d’un any. Així, la millora de la competència resultant d’assistir un any o més a educació infantil és de 36 punts, la qual cosa correspon a l’avanç fet en uns 11 mesos de classe. A Noruega i Suècia, l’assistència a educació infantil incrementa la puntuació a les proves de lectura en 30 i 34 punts, respectivament.

En resum, malgrat que en els sistemes d’educació infantil de Noruega i Suècia les ràtios alumne-professor siguin més baixes i el nombre d’hores lectives setmanals sigui més alt, a Espanya els infants també sembla que es beneficien de l’assistència a educació infantil.

Els beneficis de l’educació infantil (expressats en una millor competència lectora) ¿són iguals per a tots els alumnes o hi ha diferències entre autòctons i immigrants? Per respondre aquesta pregunta oferim les dades obtingudes després d’analitzar les competències lectores d’infants d’origen immigrant i autòcton a tots tres països a primària (gràfic 3) i a secundària (gràfic 4). Aquests resultats, un cop més, mostren l’efecte net un cop s’ha descomptat la possible influència dels factors esmentats relatius a l’entorn familiar.

El gràfic 3 presenta la capacitat lectora dels nens autòctons i la dels immigrants a primària, indicant si van assistir a una escola infantil menys de tres anys o més. A tots tres països, els autòctons obtenen puntuacions més altes que no pas els immigrants, tant si han assistit a l’educació infantil com si no ho han fet. L’assistència durant tres anys o més a l’escola infantil millora visiblement les puntuacions tant per als autòctons com per als immigrants. Així i tot, hi observem que els immigrants es beneficien més de l’assistència a l’escola infantil que els autòctons: a Espanya, per exemple, aquest fet proporciona als immigrants 26 punts més a les proves, mentre que els autòctons n’obtenen 17 més. De manera que els avantatges que proporciona l’educació infantil impliquen passar d’una separació de 18 punts a una altra de tan sols 9 punts (uns 3 mesos de curs) entre autòctons i immigrants. A Noruega i a Suècia l’assistència a l’escola infantil és encara més beneficiosa per als immigrants, ja que això els permet retallar considerablement el desavantatge amb els alumnes autòctons.

En analitzar les proves de lectura fetes als alumnes d’educació secundària (gràfic 4), les dades sobre la millora de la puntuació indiquen lleus diferències en el cas d’Espanya: el benefici obtingut del fet d’haver assistit a l’escola infantil durant un any o més només és lleugerament més gran entre els alumnes immigrants que no entre els autòctons; la diferència de 4 punts equival a la millora en capacitat lectora que s’obté després d’un mes de docència, aproximadament. Tot i que les puntuacions mitjanes continuen sent superiors per als estudiants autòctons, tant si quan eren petits van assistir a l’escola infantil com si no hi van anar, el guany obtingut pels immigrants que sí que hi van assistir és més gran que el que n’obtenen els nens d’origen espanyol.

Les diferències són més grans a Noruega i Suècia, on els immigrants es beneficien en una mesura més gran de l’assistència a l’escola infantil. A Noruega, la diferència entre el guany que obtenen autòctons i immigrants de l’educació infantil és de 29 punts, que equivalen a uns 9 mesos de docència, és a dir, si fa no fa un curs complet. A Suècia, la diferència és de 18 punts, uns 5 mesos de curs escolar.

En resum, podem dir que a tots tres països una assistència més prolongada a l’escola infantil redueix els desavantatges dels immigrants enfront dels autòctons. Als països nòrdics, però, aquesta pauta és més pronunciada que a Espanya i afecta les competències lectores tant a primària com a secundària. Encara que és possible que les causes d’això siguin complexes, el benefici més gran que obtenen de l’educació infantil els immigrants a Noruega i a Suècia podria explicar-se per una dotació de personal més generosa (que es concreta en una ràtio alumne-professor més baixa als països escandinaus) i a l’existència de programes complementaris dissenyats específicament per al col·lectiu immigrant, que permeten que els docents dediquin més temps a cada alumne i programin activitats adequades a les necessitats de nens amb característiques diferents.

En el cas concret del dèficit lingüístic dels immigrants, els fruits d’aquesta dedicació més gran s’aprecien en el rendiment lector a primària i secundària. Podem dir el mateix del nombre d’hores més alt d’assistència setmanal a l’escola infantil, ja que això augmenta el temps de contacte dels infants immigrants amb un entorn educatiu que els ofereix estímuls més igualitaris que els que reben a casa.

Les conclusions principals que podem extreure d’aquest article són dues. En primer lloc, els resultats suggereixen que els nens que han assistit a l’escola infantil presenten resultats millors a les proves de lectura de primària i secundària que no pas el que no hi han anat, i que, tot i que el rendiment mitjà dels alumnes autòctons és més alt, als tres països analitzats (Espanya, Noruega i Suècia) els beneficis d’haver anat a educació infantil són encara més grans entre els immigrants.

Com que els immigrants van a l’escola infantil amb menys freqüència que els autòctons, podem pensar que si hi participessin més, això contribuiria a fer minvar la bretxa en capacitats lectores que observem més endavant, a primària i a secundària, entre tots dos grups. Així, doncs, l’assistència a educació infantil ajudaria els immigrants a millorar el rendiment escolar i les competències lingüístiques, i per tant contribuiria a una millor integració posterior en el mercat laboral.

En segon lloc, a Noruega i a Suècia els immigrants es beneficien més que els autòctons de l’assistència a educació infantil que no pas a Espanya, especialment a secundària. En aquest sentit, les diferències observades a Espanya es podrien explicar pel nombre d’hores lectives, que és més baix, i la ràtio alumne-professor, que és més alta. En el segon cicle d’educació infantil (de 3 a 6 anys), a Espanya cada educador s’ocupa de més de 20 alumnes. Pot ser que, per compensar els desavantatges relacionats amb l’adquisició de la llengua i l’entorn socioeconòmic familiar, als alumnes immigrants els calgui més temps individualitzat del que se’ls dedica o, si més no, que aquest temps transcorri en un entorn més homogeni i favorable a estimular l’ús de la llengua del país d’acollida que el que tenen a casa.

Johanna Dämmrich

Institut Universitari Europeu

Esping-Andersen, G., I. Garfinkel, W.J. Han, K. Magnuson, S. Wagner i J. Waldfogel (2012): «Child care and school performance in Denmark and the United States», Children and Youth Services Review, 34.

Eurydice (2009): Tackling social and cultural inequalities through early childhood education and care in Europe, Brussel·les: Comissió Europea.

Heckman, J.J. (2006): «Skill formation and the economics of investing in disadvantaged children», Science, 312.

Kluczniok, K., i H.-G. Roßbach (2014): «Conceptions of educational quality for kindergartens», ZeitschriftfürErziehungswissenschaft, 17(S6).

Levels, M., i J. Dronkers (2008): «Educational performance of native and immigrant children from various countries of origin», Ethnic and Racial Studies, 31(8).

Magnuson, K., C. Lahaie i J. Waldfogel (2006): «Preschool and school readiness of children of immigrants», Social Science Quarterly, 87(5).

Organització per a la Cooperació i el Desenvolupament Econòmic (OCDE) (2015): Starting strong II: Early childhood education and care. [http://www.oecd.org/edu/school/startingstrongiiearlychildhoodeducationandcare.htm].

— (2014): PISA 2012 Results in Focus: What 15-year-olds know and what they can do with what they know, París: OECD.

Rindermann, H., i S.J. Ceci (2009): «Perspectives on psychological science educational policy and country outcomes in international cognitive competence studies», Perspectives on Psychological Science, 4.

Strietholt, R., M. Rosén i W. Bos (2013): «A correction model for differences in the sample compositions: the degree of comparability as a function of age and schooling», Large-scale Assessments in Education, 1(1).

Vesely, C.K., i M.R. Ginsberg (2011): Exploration of the status of services for immigrant families in early childhood education programs, Washington: National Association for the Education of Young Children.

Zvoch, K., R.E. Reynolds i R.P. Parker (2008): «Full-day kindergarten and student literacy growth: does a lengthened school day make a difference?», Early Childhood Research Quarterly, 23(1).