Durant l’expansió educativa que va viure Espanya a partir dels anys seixanta, els títols educatius obrien les portes del mercat laboral. ¿S’ha deteriorat, aquesta associació entre educació i assoliment ocupacional? Aquest treball utilitza el concepte de valor posicional¹ dels títols per explorar aquesta possibilitat. El valor posicional d’un títol ve donat pel percentatge d’individus que surten al mercat de treball cada any amb almenys aquell mateix nivell educatiu. Com més alt és aquest percentatge, més baix és el valor posicional del títol.

En la recerca que presentem, fem servir les enquestes europees de població activa (EULFS) per reconstruir les trajectòries educatives i ocupacionals dels espanyols que van accedir al mercat de treball durant el període crític de l’expansió educativa, quan es van universalitzar els ensenyaments primari i secundari i es va generalitzar l’accés a l’educació terciària.

L’anàlisi d’aquestes trajectòries demostra que l’augment del percentatge de titulats va estar efectivament associat a una pèrdua d’èxit ocupacional. Aquest fenomen va ser més acusat a les Humanitats i les Ciències Socials, sobretot a les titulacions universitàries. Als estudis aplicats o tècnics, la pèrdua va ser menor i, en el cas dels títols universitaris tècnics, no es va produir en absolut, probablement perquè aquestes titulacions transmeten millor la informació sobre les qualificacions dels qui les han assolit.

L’expansió del sistema educatiu es pot concebre com una ampliació de l’esforç col·lectiu dedicat a l’educació (mesurat, per exemple, com un percentatge del PIB) o bé com l’augment del percentatge d’individus que accedeixen a nivells educatius superiors. Nosaltres ens atenem aquí a aquesta última definició, que és la més comuna (Haim i Shavit, 2013). L’expansió educativa experimentada per molts països de l’OCDE des dels anys seixanta va obrir oportunitats creixents de mobilitat social per a individus d’orígens menys afavorits. Tot i que no inclouen el cas d’Espanya, les conclusions d’estudis internacionals recents sobre mobilitat social (Breen et al., 2009; Breen, 2004) són encoratjadores pel que fa a l’efecte sobre la igualtat d’assoliment educatiu per origen social; és a dir, sobre l’oportunitat creixent que té, per exemple, el fill o la filla d’un obrer manual d’obtenir un títol universitari per comparació a la del fill o la filla d’un professional liberal. Breen et al. (2009) conclouen que les oportunitats relatives d’uns i altres no s’han igualat del tot, però que no hi ha dubte que l’expansió educativa n’ha facilitat l’aproximació.

Així i tot, l’increment de la igualtat d’oportunitats educatives per origen social podria no haver tingut un efecte totalment positiu sobre la mobilitat social si l’educació hagués esdevingut un bé posicional; és a dir, un bé que depèn cada vegada més del lloc que uns títols ocupen respecte a uns altres dins d’una jerarquia. En aquest cas, en multiplicar-se els títols superiors, perdrien una part del valor que tenen pel lloc que ocupen en la jerarquia educativa, i l’efecte de l’origen socioeconòmic podria tornar a tenir pes en l’èxit ocupacional. Això revifaria la importància dels contactes (capital social) o del nivell cultural dels pares (capital cultural) a l’hora, per exemple, de tenir èxit en una entrevista de feina.

Tot seguit comprovarem que, en el cas d’Espanya, aquesta reserva té un fonament empíric. El cas espanyol és rellevant perquè no són gaires els països que hagin dut a terme, durant les últimes dècades, un esforç tan notable en matèria d’expansió educativa: la taxa d’analfabetisme ha passat del 50,1% el 1960 al 2,5% el 2004, i la mitjana d’anys d’escolarització de la població de més de 15 anys ha passat d’una mica més de 3 anys el 1960 a més de 10 el 2010 (gràfic 1).

Per donar resposta a la inquietud formulada més amunt, proposem considerar dos valors possibles de les credencials educatives. D’una banda, tenim el valor absolut o intrínsec: el diploma d’un torner li confereix unes habilitats per operar un torn; de la mateixa manera, un metge o un jurista adquireixen una capacitació específica per dur a terme les tasques que requereixen les seves feines respectives. D’altra banda, hi ha el valor posicional, que depèn de fins a quin punt les credencials que tenen aquest mateix nivell educatiu o un de més alt es troben limitades en el mercat de treball. Així, per exemple, un títol universitari no val el mateix si els titulats universitaris representen el 5% del total de titulats generats pel sistema educatiu o bé si són el 25%. Amb excepcions notables (Ultee, 1980), aquest valor posicional i les seves conseqüències no s’han considerat en les anàlisis d’estratificació i mobilitat social fins a dates molt recents (Van de Werfhorst, 2011; Bol, 2015).

Hi ha diverses maneres de concebre la relació entre aquest valor posicional i l’assoliment ocupacional que garanteixen els títols. La teoria del capital humà nega que l’educació tingui cap altre valor fora de l’intrínsec al qual hem al·ludit abans: l’augment del percentatge d’individus amb nivells educatius alts no representaria cap desavantatge pel que fa a les feines a les quals aspirarien els qui tenen les credencials educatives corresponents.

La teoria del credencialisme, al contrari, considera possible que es produeixin dinàmiques d’inflació de credencials. Els individus no tan sols adquiririen capital humà per capacitar-se per executar unes tasques ocupacionals concretes, sinó per beneficiar-se de les recompenses de què gaudeixen els membres del club selecte dels més ben educats. Amb la presència de més titulats intermedis i superiors, aquest club deixaria de ser tan selecte. Així, doncs, mirarien de destacar-se amb ulteriors inversions en capital humà que resultarien en l’esmentada inflació de credencials i en la devaluació consegüent dels títols.

Segons una variació de la teoria del credencialisme, l’efecte del valor posicional sobre els rendiments ocupacionals de l’educació no és homogeni per a tots els tipus d’educació. Ianelli i Raffe (2007) formulen dues hipòtesis a aquest respecte. La hipòtesi del baix rendiment acadèmic postula que l’educació professional o tècnica pot resultar més fàcilment estigmatitzada (i els seus rendiments, més devaluats, especialment en els estudis secundaris) perquè s’hi accedeix des de resultats acadèmics inferiors als dels qui prossegueixen una trajectòria d’educació general. I al contrari, segons la hipòtesi del senyal difús, la formació general pot ser més vulnerable davant d’una eventual devaluació dels títols perquè reflecteix pitjor les competències que confereix. Un accés cada vegada més gran d’individus als nivells educatius més alts fa que l’heterogeneïtat final en termes de capacitats o habilitats (i, per tant, de productivitat potencial) sigui també cada vegada més gran. Això pot ser especialment nociu per a les titulacions generals, ja que són més difícilment avaluables pels empresaris que no pas les tècniques o aplicades (Klein, 2011; Ganzeboom i Luijkx, 2004).

Per comprovar quina d’aquestes hipòtesis s’ajusta millor a la realitat, utilitzem les dades de l’Enquesta europea de població activa (EULFS) per als anys 2003 i 2004. Són anys en què és disponible la informació sobre el nivell i el camp d’estudis, com també sobre la data d’obtenció dels títols educatius per part dels entrevistats. Amb l’ajuda d’aquesta data, és possible reconstruir amb força precisió la tendència en la distribució dels títols educatius per nivells d’estudis durant les últimes dècades del segle XX i els primers anys del XXI a Espanya².

El gràfic 1 il·lustra l’expansió educativa a Espanya i a diversos països del nostre entorn des dels anys seixanta. Com podem apreciar-hi, Espanya és el país on la mitjana d’anys d’educació de la població de més de 15 anys va augmentar més marcadament entre el 1960 (mitjana més baixa) fins al 2010 (segona mitjana més alta). Una part notable d’aquesta expansió va tenir lloc en el sistema universitari, que va passar de 33 a 70 universitats en un termini relativament breu (1982-2004) (Cebolla-Boado et al., 2014: 93).

Per mesurar els rendiments ocupacionals dels títols educatius, recorrem a la puntuació atorgada a l’escala ISEI a les últimes³ feines que tenien els entrevistats després de graduar-se. L’escala ISEI (Ganzeboom et al., 1992) és un indicador internacional de validesa contrastada que ordena les ocupacions per diversos factors, entre els quals el prestigi i el nivell d’ingressos, que són una part fonamental del que considerem l’estatus socioeconòmic de l’individu.

L’objectiu principal de les nostres anàlisis és estimar la mesura en què l’estatus socioeconòmic és una conseqüència del valor que té un títol educatiu, en les dues accepcions esmentades més amunt. Per mesurar el valor intrínsec o absolut dels títols, considerem quatre nivells educatius, que es corresponen amb els de les titulacions més altes obtingudes pels entrevistats: secundària bàsica o menys (ISCED0 a ISCED2), secundària superior (ISCED3), post-secundària i formació professional superior (ISCED4 i ISCED5B), i educació universitària (ISCED5A). Per mesurar el valor posicional o relatiu d’aquestes mateixes titulacions, considerem el percentatge d’individus amb almenys el mateix nivell educatiu que la persona entrevistada l’any en què aquesta persona va abandonar l’educació formal. Com més alt és aquest percentatge, més baix és el valor posicional de les credencials educatives corresponents.

A més a més, hem considerat tres grans camps d’estudi: el primer comprèn els estudis de caràcter més general (Humanitats, Ciències Socials, Pedagogia, Magisteri, Educació i Serveis); el segon, una bona part dels estudis tècnics i científics, incloent-hi la Informàtica, les Ciències i les Matemàtiques; finalment, la tercera categoria correspon a les Ciències de la Salut.

Per destil·lar l’efecte net d’aquests dos valors de les titulacions sobre els rendiments ocupacionals, hem dut a terme anàlisis multivariades tenint en compte factors individuals (sexe, origen ètnic, antiguitat en l’ocupació, experiència laboral —temps en el mercat de treball— i sector econòmic en el qual s’exerceix l’activitat) i contextuals (taxa d’atur en ingressar al mercat de treball i successives reformes educatives que, en general, han allargat la durada dels estudis) que també poden afectar l’èxit ocupacional. Quant als factors contextuals, classifiquem els entrevistats en nou períodes històrics homogenis durant els quals van accedir al mercat de treball.

El gràfic 2 reflecteix el percentatge anual d’individus que va ingressar al mercat de treball espanyol amb almenys cadascun dels tres nivells d’educació més alts considerats a l’estudi⁴. El gràfic reflecteix les mateixes tendències globals descrites al gràfic 1 per a Espanya, ara amb més detall i descompostes per nivells. L’expansió educativa va implicar, lògicament, un augment del percentatge de titulats amb nivells intermedis i superiors, tot i que va ser particularment notable en el cas de l’educació secundària superior. Cal remarcar que aquest augment percentual és un reflex invertit de la pèrdua de valor posicional de cada nivell.

Els canvis en els rendiments ocupacionals dels quatre nivells educatius analitzats entre el 1960 i el 2004, mesurats per la mitjana de l’estatus socioeconòmic de les ocupacions a les quals van accedir els titulats de cada nivell en aquest període, mostren una suau davallada a tots els nivells, però especialment a la secundària superior i a la universitat (gràfic 3). Aquest descens, paral·lel al del valor posicional provocat per l’expansió educativa reflectit al gràfic 2, és un primer indicador d’una possible devaluació de les credencials educatives, entesa com una pèrdua de capacitat per garantir als titulats del sistema educatiu les mateixes ocupacions a les quals accedien abans.

Cal veure, però, si la relació entre pèrdua de valor posicional i pèrdua de rendiment ocupacional que resulta de l’observació dels gràfics 2 i 3 no oculta l’efecte d’alguna de les variables individuals (sexe, origen ètnic...) o contextual (períodes) a les quals ens hem referit més amunt. A més a més de confirmar que el nivell educatiu està associat amb el rendiment ocupacional, l’anàlisi multivariada (aquí no en mostrem els coeficients) demostra una associació estadísticament significativa entre la pèrdua de valor posicional dels títols i la pèrdua en els rendiments ocupacionals que generen. Això confirmaria la devaluació de les credencials educatives a causa de l’expansió educativa.

Per al període 1965-2009, el gràfic 4 mostra els canvis en el rendiment ocupacional dels títols expedits als tres grans camps d’estudi a conseqüència d’una pèrdua en el seu valor posicional, per a cada nivell educatiu i després de tenir en compte altres factors. Els valors per damunt de zero indiquen que els rendiments ocupacionals van millorar amb l’augment de titulats a cada nivell, mentre que els valors per sota de zero indiquen que van empitjorar.

Com podem apreciar-hi, per als titulats dels tres nivells superiors l’augment d’un 1% del percentatge d’individus amb almenys el mateix nivell educatiu que la persona entrevistada va tenir com a efecte una pèrdua petita però significativa en els rendiments ocupacionals de les seves titulacions.

No obstant això, aquesta pèrdua no va ser igual per a tots els nivells ni tots els tipus d’educació. Per als estudis considerats generals (línia blava en el gràfic 4), l’efecte va ser sistemàticament més gran que no pas per als estudis tècnics, inclosos els sanitaris. Així mateix, la pèrdua de rendiments ocupacionals en l’educació general va ser més gran en els nivells educatius més alts, potser perquè, tal com argumenta la hipòtesi del «baix rendiment acadèmic», als nivells educatius intermedis les perspectives laborals dels títols corresponents no es van veure afectades pels baixos rendiments acadèmics del qui hi van accedir, com sí que hauria passat, en canvi, amb la formació professional. Així, doncs, al nivell intermedi, l’avantatge del tècnic sobre el general hauria estat més petita.

Davant la tendència dels estudis generals, s’observa una immunitat notable dels estudis tècnics i científics a la pèrdua de valor posicional de les seves titulacions, que amb prou feines es van veure afectats per l’accés més gran de la població a aquestes titulacions o a altres de superiors (línia verda). L’avantatge respecte als estudis generals va ser especialment notable en l’àmbit universitari, possiblement perquè els estudis tècnics transmeten als ocupadors un senyal més clar de les competències que tenen els titulats. Aquesta interpretació és més plausible en la mesura en què, a les nostres anàlisis, vam neutralitzar —a través de la consideració del sector econòmic i del període d’accés al mercat de treball— l’efecte que les variacions cícliques en la demanda de feines tècniques podien tenir sobre els rendiments ocupacionals d’aquestes titulacions.

Pel que fa al comportament dels estudis sanitaris, no hi ha res que faci pensar que les competències que acredita un títol de Medicina puguin ser menys precises que les que acredita el títol de qualsevol altra carrera tècnica. El declivi en els rendiments ocupacionals per una pèrdua en el valor posicional d’aquests títols, però, va ser considerable en l’àmbit universitari.

Hi ha dues explicacions possibles d’aquest fenomen: d’una banda, una d’institucional, privativa del cas espanyol. A Espanya, algunes ocupacions associades a professions liberals històricament han aconseguit imposar una forta regulació d’accés al mercat de treball, per exemple amb l’exercici obligatori de pràctiques professionals a les quals només es pot accedir per mitjà d’un examen (com és el cas dels metges residents que volen adquirir una especialitat). Això hauria tingut un efecte positiu sobre el rendiment ocupacional de les titulacions universitàries respectives. Així i tot, si aquesta regulació d’accés a la professió hagués estat més estricta que la regulació d’accés als estudis universitaris, es podrien haver produït colls d’ampolla amb el deteriorament consegüent del rendiment ocupacional respecte a altres estudis tècnics. Certes fonts periodístiques i alguna evidència acadèmica apunten al fet que podria haver passat una cosa d’aquest estil en el cas espanyol (Casquero et al., 2007).

Alternativament a aquesta explicació institucional, el resultat obtingut podria ser degut al fet que la font de dades escollida (EUFLS) aplega en una sola categoria estudis estrictament sanitaris (Medicina, Infermeria) amb altres més relacionats amb els serveis socials (Treball Social), que encaixen millor amb el perfil d’estudis generals que considerem aquí.

L’accés massiu dels espanyols a l’educació mitjana i superior ¿ha estat associat a una devaluació de les seves titulacions, és a dir, a pèrdues en prestigi socioeconòmic a l’hora de fer valer aquestes titulacions en el mercat de treball? Cap de les relacions teòriques entre el valor posicional i el rendiment ocupacional d’una ocupació que hem considerat resulta fermament corroborada pels nostres resultats. Als estudis tècnics sembla que només importa el valor intrínsec, en línia amb el que argumentaria la teoria del capital humà. El valor posicional sí que hauria estat rellevant, en canvi, per als estudis més generals i per als sanitaris, com afirma el credencialisme. En tots dos casos, entre el 1960 i el 2004 a Espanya hi ha hagut una pèrdua de prestigi socioeconòmic que ha estat proporcional a la pèrdua de valor posicional dels títols universitaris; en el cas dels estudis generals, també a l’ensenyament secundari.

Aquesta pèrdua encaixa amb un cert deteriorament del rendiment dels títols que s’està observant actualment, i del qual han alertat diversos organismes internacionals (vegeu aquí, aquí i aquí). Per a l’any 2005 (un any després del període que analitzem aquí), el gràfic 5 mostra la importància de la desocupació o la subocupació entre la població activa amb educació terciària. Com podem veure, Espanya és un dels països amb un percentatge més elevat de graduats terciaris sense feina o amb una feina que no correspon a la seva formació (subocupació). Tot  i que altres països han experimentat una expansió educativa semblant, no han patit la mateixa subocupació o sobreeducació, per la qual cosa el fenomen s’ha d’atribuir en certa manera a l’elevada taxa de temporalitat del nostre mercat de treball, que fomenta un fort creixement de sectors amb baixa productivitat i no crea un clima gaire favorable a la inversió en capital humà (Felgueroso et al., 2015).

En termes de mobilitat social, els resultats del nostre treball animen a preguntar-nos si la pèrdua en el rendiment ocupacional de l’educació s’ha distribuït homogèniament segons l’origen social. Si no ha estat així, la devaluació de les titulacions superiors podria haver esdevingut una escletxa a través de la qual l’origen social hauria reforçat el seu paper en la reproducció de les desigualtats socials, tot ajudant uns graduats o diplomats (els de les classes socials més elevades, amb més capital cultural i social d’origen) a extreure un rendiment ocupacional més alt de les seves credencials educatives.

Dels nostres resultats també es desprenen implicacions pràctiques. Un accés més obert als nivells d’estudi més alts no sembla que hagi garantit per ell mateix més igualtat d’oportunitats per pujar en la jerarquia social, especialment entre aquells que van optar per titulacions més generals. Per augmentar la igualtat efectiva d’oportunitats, caldria combinar polítiques redistributives que fessin possible que els bons estudiants d’origen humil competissin en igualtat de condicions amb els seus companys, amb polítiques que millorin la informació que es dóna als estudiants sobre les sortides laborals de les titulacions a les quals aspiren i que dissenyin sistemes més efectius d’incentius que permetin desviar els estudiants cap als itineraris educatius més rendibles.

[1] El valor posicional d’un nivell educatiu decreix a mesura que augmenta el percentatge d’individus que surten al mercat de treball amb una titulació corresponent. Com més alt és aquest percentatge, més baix és el valor posicional d’aquesta titulació.

[2] Com veurem, la tendència a l’expansió educativa no ha canviat des del 2004. L’ús de dades d’aquells anys respon a qüestions de conveniència, però també a la voluntat de controlar l’efecte dels cicles econòmics, ja que l’actual encara no ha acabat.

[3] Seria més adient centrar-se en la puntuació ISEI de les primeres feines exercides pels entrevistats després de graduar-se, però aquesta informació no és disponible a les enquestes analitzades. De tota manera, una anàlisi recent de Bukodi i Robert (2007) demostra que hi ha una elevada correspondència entre la primera feina i la darrera, i així ho hem corroborat amb les dades de l’Enquesta de classe i estructura social feta pel CIS el 2006 (Ortiz i Rodríguez, 2015).

[4] El nivell primari no apareix al gràfic perquè, lògicament, el percentatge de titulats amb almenys aquest nivell es va mantenir constant (en el 100%) durant tot el període. 

Luis Ortiz, professor agregat, Departament de Ciències Polítiques i Socials

Jorge Rodríguez Menés, professor agregat, Departament de Ciències Polítiques i Socials

Universitat Pompeu Fabra

Barro, R., i J.W. Lee (2013): «A new data set of educational attainment in the world, 1950-2010», Journal of Development Economics, 104.

Bol, T. (2015): «Has education become more positional? Educational expansion and labour market outcomes, 1985-2007», Acta Sociologica, 58.

Breen, R. (ed.) (2004): Social mobility in Europe, Oxford: Oxford University Press.

Breen, R., R. Luijkx, W. Müller i R. Pollak (2009): «Nonpersistent inequality in educational attainment: evidence from eight European countries», American Journal of Sociology, 114(5).

Bukodi, E., i P. Róbert (2007): Occupational mobility in Europe, Dublín: European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions.

Cebolla-Boado, H., J. Radl i L. Salazar (2014): Aprenentatge i cicle vital. La desigualtat d’oportunitats des de la llar d’infants fins a l’edat adulta, Barcelona: Obra Social ”la Caixa”.

Casquero Tomás, A., D. García Crespo i M.L. Navarro Gómez (2007): «Inserción laboral y especialización educativa en España», XVI Jornadas de la Asociación de Economía de la Educación.

Felgueroso, F., M. Hidalgo-Pérez i S. Jiménez-Martín (2015): «The puzzling fall of the wage skill premium in Spain», The Manchester School, 84(3).

Ganzeboom, H. B. G. i D. Treiman (1992): «A standard international socio-economic index of occupational status», Social Science Research, 21(1).

Ganzeboom, H. B. G. i R. LUIJKX (2004): "More Recent Trends in Intergenerational Occupational Class Reproduction in the Netherlands 1970-2004. Evidence from an Expanded Database." Netherlands Journal of Social Sciences, 40(2): 114-142.

Haim, E.B., i Y. Shavit (2013): «Expansion and inequality of educational opportunity: a comparative study», Research in Social Stratification and Mobility, 31.

Ianelli, C., i D. Raffe (2007): «Vocational upper-secondary education and the transition from school», European Sociological Review, 23.

Klein, M. (2011): «Trends in the association between educational attainment and class destinations in West Germany: looking inside the service class», Research in Social Stratification and Mobility, 29(4).

Müller, W., i M. Wolbers (2003): «Educational attainment in the European Union: recent trends in qualification patterns», a W. Müller i M. Gangl (ed.): Transitions from education to work in Europe, Oxford: Oxford University Press.

Ortiz, L., i J. Rodríguez Menés (2015): «The positional value of education and its effect on general and technical fields of education», European Sociological Review, 24.

Ultee, W. (1980): «Is education a positional good? An empirical examination of alternative hypotheses on the connection between education and occupational levels», Netherlands Journal of Social Sciences, 16.

Van De Werfhorst, H.G. (2011): «Skills, positional good or social closure? The role of education across structural-institutional labour market settings», Journal of Education and Work, 24(5).