El abandono escolar temprano, es decir, al final de la escolarización obligatoria, es uno de los problemas más graves de nuestro sistema educativo, con tasas por encima de la media de la Unión Europea (17,3 frente a 10,1 en 2019). Las tasas de fracaso escolar y de repetición de curso son también elevadas y de las más altas entre los países europeos. Los niños de familias más pobres están entre los más afectados: tienen menos posibilidades de continuar estudiando después de la edad obligatoria, lo cual conlleva más probabilidades de ser pobres de adultos. En estos entornos, el abandono escolar está muy correlacionado con el bajo rendimiento académico. 

Entre estos colectivos desfavorecidos (en situación de desventaja económica) cabe mencionar a los niños inmigrantes, que obtienen de media peores resultados escolares que los autóctonos, si bien no todos los niños inmigrantes se encuentran en ese tipo de situación. Los niños inmigrantes de primera generación presentan un peor conocimiento del castellano, con las consiguientes dificultades en todas las materias. Una forma de abordar estos malos resultados académicos entre los jóvenes con pocos recursos es a través de programas especializados: los programas de educación compensatoria. La experiencia internacional, sobre todo en Estados Unidos y en algunos países europeos como Reino Unido (Jacob y Lefgren, 2004; Holmlund y Silva, 2014) y nacional para alumnos de secundaria (García-Pérez e Hidalgo, Hidalgo, 2017; Battaglia e Hidalgo-Hidalgo, 2020) nos muestra que estos programas son efectivos.

Proporcionar nueva evidencia sobre el impacto de dichas intervenciones es el objetivo de este artículo. Para ello se analizan unos programas implementados sucesivamente en la región de Madrid: el Programa de Acompañamiento Escolar (2005-2012) y el Programa de Acompañamiento y Apoyo Escolar (2012-2020), que ofrecen educación compensatoria a estudiantes con bajo rendimiento y de entornos socioeconómicos desfavorecidos en escuelas públicas de primaria. La base de datos usada está compuesta por el universo de colegios de la Comunidad de Madrid.

Este estudio ha dispuesto tanto de la identificación de los centros que participaron en el programa de educación compensatoria como de los resultados de evaluaciones externas (LOMCE) realizadas en todos los centros, en concreto a los alumnos de 3.º y 6.º (8 y 11 años, respectivamente). Entre los cursos 2015-2016 y 2018-2019 fueron evaluados cerca de 153.700 alumnos de tercero y 140.600 alumnos de sexto de primaria procedentes de 794 centros. Para conocer las posibles diferencias en los resultados entre los alumnos inmigrantes y los nativos se han usado los resultados de dichas pruebas externas. Las notas en matemáticas y lengua son más altas en los alumnos autóctonos que en los inmigrantes. Las diferencias entre ambos en matemáticas pasan de 0,5 en 3.º de primaria a 0,3 puntos en 6.º de primaria; en lengua son de 0,6 puntos y se mantienen entre 3.º y 6.º.

El presente estudio se centra en averiguar si los programas de educación compensatoria pueden contribuir a mejorar en general las notas de los alumnos que participan en ellos. Asimismo, el estudio presta especial atención a los alumnos inmigrantes por tratarse del grupo más numeroso que participa en el programa, además de ser, por los resultados iniciales, los más susceptibles de verse beneficiados. 

Los programas de educación compensatoria están sujetos a un interés creciente. Desde 2005 se han implementado dos de estos en los centros públicos de primaria en la Comunidad de Madrid. El primero de ellos fue el Programa de Acompañamiento Escolar. Desde 2012-2013 se desarrolla el Programa de Acompañamiento y Apoyo Escolar, con similares características al anterior, salvo su carácter regional. La decisión de participar en el programa depende de los centros; no obstante, deben reunir algunos requisitos relativos al perfil de los alumnos (proporción importante de alumnos con rendimiento académico bajo y entorno socioeconómico desfavorecido, como se observa en los gráficos 2 y 3). Alrededor de un 20% de los centros públicos de educación primaria participan en el programa, porcentaje relativamente estable desde los inicios. 

La intervención consiste en una serie de clases en horario extraescolar (de 2 a 4 días a la semana) a estos alumnos en grupos reducidos (10 a 15 alumnos). El objetivo de este apoyo es desarrollar hábitos de trabajo, aprender técnicas de estudio, desarrollar el gusto por aprender, a la vez que mejorar el aprendizaje en áreas como matemáticas y lengua.

El gráfico 3 muestra las notas de los alumnos que asisten a centros que participan en el programa y de los que no lo hacen en bruto, es decir, sin considerar otras características individuales o del centro, que pueden introducir sesgo y que se tienen en cuenta con posterioridad.

Para estudiar el efecto de esta intervención se comparan los resultados de matemáticas y lengua de los alumnos autóctonos e inmigrantes en centros que no han participado nunca en el programa y en centros que han participado al menos durante un curso. Es importante tener en cuenta que la participación en estos programas está relacionada con las características del centro (en cuanto depende del perfil de los alumnos y es voluntaria) y con las características de los alumnos (los resultados académicos y el nivel socioeconómico). En el análisis se consideran estos factores que afectan a la participación en el programa con el objeto de identificar el impacto de la intervención en el rendimiento académico de los estudiantes. 

Un elemento asociado a la inmigración y considerado influyente en el rendimiento educativo se refiere a la concentración de alumnos inmigrantes en el centro escolar. La evidencia empírica existente muestra efectos dispares, si bien la mayoría de los análisis concluyen que la concentración de inmigrantes tiene efectos negativos, tanto para alumnos autóctonos como inmigrantes. ¿Cuál es el efecto en el caso de los alumnos inmigrantes?

El gráfico 4 describe el número de centros participantes en el programa según el porcentaje de alumnos inmigrantes que tengan de media los grupos que reciben acompañamiento escolar. La mayoría de los colegios presentan una concentración alta, superior al 50%, lo que refuerza la importancia de analizar este grupo. 

La metodología empleada para analizar el impacto de la intervención permite corregir por las diferencias mostradas anteriormente entre los alumnos de los centros que participan en el programa y los de los centros que no lo hicieron. Tras calcular el impacto medio en el período indicado, se obtiene que son los alumnos inmigrantes los que más aprovechan la educación compensatoria, siempre que su proporción en los grupos no sea elevada. Como muestra el gráfico 5, se observa un impacto significativo tanto en matemáticas (0,14 puntos) como en lengua (0,07 puntos). Así pues, el programa de educación compensatoria podría contribuir a reducir la brecha en las notas entre alumnos inmigrantes y autóctonos. En cambio, no se aprecia un impacto significativo del programa en estudiantes inmigrantes en grupos con alta concentración de estos ni en los alumnos autóctonos (estos últimos no se muestran en el gráfico).

El abandono temprano educativo, muy correlacionado con los resultados académicos pobres, es uno de los principales problemas educativos de España. Una posible solución podría ser la ampliación de los programas de apoyo y refuerzo desde primaria. Sin embargo, aún no existe evidencia suficiente del impacto de este tipo de programas en edades tempranas. Tampoco existe evidencia sobre su efecto en uno de los grupos más numerosos de los que participan en ellos: los alumnos inmigrantes. 

En este estudio se proporciona evidencia del impacto de estos programas teniendo en cuenta las características individuales y del centro, ya que afectan a la participación en la intervención y podrían introducir sesgos. Tras calcular el impacto medio en el período indicado, los resultados muestran un efecto positivo de estas intervenciones en estudiantes inmigrantes siempre que la proporción de estos en los grupos de acompañamiento no sea elevada.

HOLMLUND, H. y O. SILVA (2014): « Targeting Noncognitive Skills to Improve Cognitive Outcomes: Evidence from a Remedial Education Intervention», Journal of Human Capital, 8 (2).

JACOB B.A. y L. LEFGREN (2004) « Remedial Education and Student Achievement: A Regression-Discontinuity Analysis», The Review of Economics and Statistics, 86 (1).

BATTAGLIA, M y M. HIDALGO-HIDALGO (2020): Non-Cognitive Skills and Remedial Education: Good News for Girls.  Universidad Pablo de Olavide, Working Papers ECON 20.09.

GARCÍA-PÉREZ, J.I. y M . HIDALGO-HIDALGO (2017):  "No student left behind? Evidence from the Program for School Guidance in Spain" Economics of Education Review 60: 97-111