L'anàlisi dels efectes de la implicació familiar en el desenvolupament dels fills és una qüestió centenària (Brooks, 1916) que manté tota la vigència i actualitat (Wilder, 2014). La conclusió general que ofereix la recerca educativa és que els fills de les famílies més actives en el procés educatiu tenen millors resultats escolars i més desenvolupament de les habilitats vinculades a l'èxit escolar, com és ara vocabulari, velocitat i comprensió lectora, competències matemàtiques, etcètera. 

Al marge del rendiment escolar, la implicació familiar presenta altres efectes desitjables. L'alumnat amb progenitors més participatius mostra un millor autoconcepte, una motivació i expectatives acadèmiques més elevades i una millor comprensió de tasques, capacitat de planificació i autoregulació, així com una actitud més positiva cap a l'escola. D'una altra banda, les famílies col·laboradores coneixen millor el centre, assumeixen més responsabilitats i estan més satisfetes amb el seu funcionament. Finalment, als centres amb un nivell de participació familiar superior no hi ha tants problemes de convivència, conductes disruptives i absentisme, i els professors perceben més suport a la seva tasca. 

Aquests resultats s'han confirmat respecte a diferents edats i etapes educatives, grups ètnics i socioeconòmics, països i cultures, la qual cosa ha elevat a definitiva la conclusió que la implicació familiar és beneficiosa per al progrés escolar. Aquestes darreres dècades tots els governs europeus han assumit que la participació familiar en el procés educatiu constitueix un ben comú, un dret que els poders públics han de garantir i, per això, han inclòs en la legislació educativa mesures per fomentar la participació i regular la implicació familiar en l'educació (Eurydice, 1997). Tot i això, no totes les formes d'implicació familiar són positives, la qual cosa obliga a matisar el significat del terme.

El terme «implicació familiar» presenta diferents significats. Segons la primera accepció, es defineix com la capacitat de motivar acadèmicament els fills, transmetent-los altes expectatives, planificant el seu futur acadèmic i emfasitzant la utilitat de les tasques escolars. També s’ha estudiat molt la implicació familiar entesa com la participació a l'escola: assistència a esdeveniments i reunions, voluntariat i col·laboració amb el centre i participació en la seva gestió i govern. Les dades disponibles assenyalen que aquestes dues formes d'implicació estan positivament connectades amb els resultats escolars.

El present estudi treballa encara amb un altre significat, la implicació familiar a la llar, que inclou la provisió de mitjans i recursos de suport a l'estudi, l'ajuda parental en els deures o tasques escolars a casa i la comunicació sobre els esdeveniments escolars quotidians. És l'accepció més controvertida, a causa de la complexa relació que té amb el rendiment acadèmic. Els estudis que analitzen l'associació entre la «quantitat» d'implicació familiar a la llar i el rendiment escolar no han arribat a resultats concloents, i s’ha arribat fins i tot a registrar efectes negatius (Cooper et al., 2012; Hoover-Dempsey et al., 2001; Patall et al., 2008), probablement perquè les famílies que tendeixen a oferir més ajut directe són les que tenen fills amb més dificultats d'aprenentatge i una motivació menor. 

Descartat el grau d'intensitat de la implicació a casa com un bon predictor del rendiment, la recerca va posar el focus sobre el «com» de la implicació (Pomerantz et al., 2007). Des d'aquesta nova perspectiva s’analitzà l'efecte de la qualitat de la interacció i els modes i patrons de conducta familiars i es definí allò que coneixem genèricament com a estils educatius parentals (autoritari, democràtic, negligent i permissiu o indulgent), que queden reflectits en el comportament dels progenitors quan s'impliquen en els deures que els seus fills fan a casa.

La recerca sobre la implicació familiar a casa ha separat dos estils o perfils d'implicació en les tasques escolars: un de més comunicatiu o indirecte i un altre de més directiu i controlador. No es tracta pas, evidentment, de perfils purs i independents, però són patrons d'actitud i comportament amb una certa estabilitat, distingibles, i, cosa que sembla més important, amb efectes diferencials sobre els resultats escolars. Les famílies amb un estil o perfil més comunicatiu tenen amb els fills converses sobre l'escola en què es parla de qüestions generals: tècniques i hàbits d'estudi, relacions personals a l'aula i motivació a l'estudi; poques vegades se centren en aspectes concrets de les tasques escolars que han de fer a casa. Les famílies més controladores, en canvi, limiten o centren les interaccions en l'ajuda, la supervisió i el control dels deures escolars, i tot sovint s'impliquen directament a fer-los. Hill i Tyson (2009) van comprovar que l'ajuda directa en les tasques escolars, pròpia d'un estil parental directiu i controlador, s’associava negativament a l'assoliment escolar, mentre que l'estil més indirecte, basat en la comunicació sobre les activitats escolars i la facilitació de l'ambient d'aprenentatge a casa, tenia un efecte positiu sobre el rendiment. 

Les dades actuals apunten que l'estil parental més eficaç és el que fomenta l'autonomia i la responsabilitat dels alumnes, vist que els fills de les famílies que potencien l'autonomia en els deures presenten millors taxes de realització i resultats que els fills de famílies més intervencionistes. Fernández-Alonso et al. (2015) van comprovar que els estudiants que fan els deures autònomament no hi dediquen tant de temps i aconsegueixen més bons resultats que els qui necessiten ajuda freqüent i constant. Aquestes dades convergeixen amb les que indiquen que els estudiants no gaire autònoms tenen més dificultats per generar estratègies d'autoregulació, imprescindibles per al progrés acadèmic, especialment a mesura que l'escolarització avança.

Tradicionalment, la recerca ha analitzat la relació entre estils d'implicació a casa i rendiment acadèmic des d'una perspectiva microsistèmica, és a dir, estudiant els efectes en el rendiment acadèmic de l'alumne. Malgrat això, sembla més interessant de comprovar si aquests efectes es reprodueixen en nivells superiors, és a dir, si tenen impacte en el centre escolar en conjunt i no tan sols en casos particulars. I aquest ha estat l'objectiu central del nostre treball. Hem utilitzat les dades de l'Avaluació General de Diagnòstic (EGD), duta a terme pel Ministeri d'Educació, Cultura i Esport l'any 2010. Van participar en l’EGD 26.543 estudiants de 2n d'ESO (edat mitjana: 14,4 anys), escolaritzats en 933 centres. El mostratge es va dissenyar per obtenir resultats representatius, tant del conjunt d'Espanya com de cada comunitat autònoma.

Els estudiants van respondre a un conjunt de proves cognitives que avaluaven llengua castellana, matemàtiques, ciències i educació social i ciutadana. El resultat dels alumnes en cada matèria s’expressà en una escala semblant a l’aplicada en les avaluacions internacionals de sistemes educatius com PISA (Programa Internacional per a l'Avaluació d'Estudiants), TIMSS (Estudi de les Tendències en Matemàtiques i Ciències) o PIRLS (Estudi Internacional de Progrés en Alfabetització Lectora). A més a més, van completar un qüestionari de context per explorar les seves opinions i valoracions sobre diferents aspectes educatius. El qüestionari incloïa una sèrie d'afirmacions dissenyades per avaluar la percepció de l'estil d'implicació dels progenitors a casa. A partir de les respostes es van confeccionar dos indicadors: un índex que reflecteix l'estil més comunicatiu i un altre, el més controlador.

El gràfic 1 resumeix el model que s'ha posat a prova en l'estudi. L'efecte dels estils parentals sobre el rendiment acadèmic s'analitza en dos nivells: alumnat i centre educatiu. S'espera que la percepció dels alumnes tingui efectes diferencials en el seu assoliment escolar: més bons resultats si els progenitors tenen un estil més comunicatiu, i pitjors si oscil·len cap al perfil més controlador.

Així mateix, s'espera que els efectes sobre el rendiment operin en el conjunt del centre educatiu. Per a això es tragué la mitjana de les puntuacions dels estudiants del mateix centre, i es va obtenir un estimador agregat que proporciona dos índexs («comunicació familiar» i «control familiar») que reflecteixen l'estil instructiu predominant entre les famílies del centre. S'espera que els índexs agregats per centre mostrin els mateixos efectes diferencials, però amb el valor afegit que els possibles guanys o pèrdues en els resultats afectin tot l'alumnat del centre i no pas uns estudiants considerats individualment.

En aquesta anàlisi, les variables de context familiar i escolar, com és ara el nivell socioeconòmic de les famílies o la titularitat del centre; el gènere, la nacionalitat i condició de repetició, motivació i expectatives acadèmiques de l'alumnat van ser igualades mitjançant procediments estadístics amb la finalitat d'estimar l'efecte net de la implicació familiar, sense que quedés afectat per hipòtesis alternatives com, per exemple, que les famílies de nivell socioeconòmic i cultural més alt tendeixin a implicar-se més en les activitats escolars.

Al gràfic 2 veiem el percentatge d'estudiants que informen de la freqüència amb què es produeixen les situacions relacionades amb l'estil comunicatiu. A les llars espanyoles es parla de qüestions relacionades amb l'escola cada dia o gairebé cada dia. Més del 90% de l'alumnat percep el suport constant de la família per a l'estudi i afirma que habitualment parla amb els progenitors del seu treball i dels resultats escolars. Les mares participen en aquestes converses més que els pares. Per exemple, més del 80% de les mares s'interessa habitualment per com els ha anat en classe als seus fills, mentre que en el cas dels pares aquest valor baixa pràcticament 20 punts percentuals.

El gràfic 3 recull el percentatge d'estudiants que assenyalen que les situacions següents, associades a l'estil més controlador, es produeixen cada dia o gairebé cada dia. Les mares presenten perfils més controladors que no els pares. És destacable que de cada 10 estudiants, n’hi ha 6 que informen que almenys un dels progenitors comprova que han fet els deures, i 4 de cada 10 reconeixen rebre ajuda amb els deures cada dia o gairebé cada dia, la qual cosa sembla indicar que una proporció important de l'alumnat d'educació secundària no és plenament autònom per fer les tasques escolars.

La percepció que l'alumnat té de l'estil d'implicació dels seus progenitors es relaciona amb els resultats propis segons les previsions del model: un estil més comunicatiu en els progenitors es vincula a uns resultats més positius, mentre que un estil més controlador s’associa a assoliments inferiors. A més, s'aprecia que l'estil matern té més impacte sobre el rendiment que el patern. 

No obstant això, té més interès analitzar els efectes que es produeixen al centre escolar, perquè en aquest cas es tracta de guanys o pèrdues per al conjunt de l'alumnat, no pas per a estudiants individuals. Per avaluar aquests efectes, els centres s'han dividit en quatre grups, segons com combinin les seves puntuacions en els índexs «control familiar» i «comunicació familiar». El gràfic 4 recull la mitjana de puntuació en llengua castellana per als quatre grups de centres, segons l'estil d'implicació predominant en les famílies:

- Centres amb famílies més controladores i no tan comunicatives. Aquest grup inclou els centres la puntuació dels quals en l'índex «control familiar» és superior a la mitjana poblacional, mentre que la puntuació en l'índex «comunicació familiar» està per dessota la mitjana general. Aproximadament el 14% dels centres participants presenta aquesta combinació en les puntuacions.

- Centres amb famílies més controladores i més comunicatives. És el grup de centres que en els índexs «control familiar» i «comunicació familiar» se situen per damunt la mitjana. Representen aproximadament el 34% dels centres.

- Centres amb famílies menys controladores i menys comunicatives. És el grup de centres la puntuació dels quals en els índexs «control familiar» i «comunicació familiar» està per dessota la mitjana. Són aproximadament el 33% de la mostra total.

- Centres amb famílies menys controladores i més comunicatives. Grup compost pels centres la puntuació dels quals en l'índex «control familiar» se situa per dessota la mitjana, mentre que la puntuació en l'índex «comunicació familiar» és per sobre la mitjana. Inclou aproximadament el 19% dels centres.

Una vegada controlat estadísticament l'efecte de les altres variables, els centres amb famílies que mostren preferentment un perfil no tan controlador i més comunicatiu obtenen uns 20 punts més que els centres amb famílies d'estil més controlador i menys comunicatiu. Aquesta diferència és estadísticament significativa i assenyala que l'estil d'implicació familiar pot marcar diferències importants entre centres. En les altres matèries els resultats són semblants.

Una anàlisi addicional va mostrar que, dins dels centres, hi ha diferències significatives en l'impacte que té l'estil comunicatiu en els resultats. Concretament, les dades assenyalen que els centres amb puntuacions més altes en l'índex «comunicació familiar» tendeixen a presentar menors diferències en els resultats escolars del seu alumnat que aquells que puntuen baix en aquest índex. El gràfic 5 representa aquesta idea amb les dades de llengua castellana. Pel que fa a les altres matèries, el model prediu resultats semblants.

La diferència de resultats entre els tipus de centre se situa entorn de 20 punts a favor del centre de tipus 2. Això està associat al fet que el conjunt de les famílies del centre de tipus 2 presenten nivells de comunicació i suport més alts. A més a més, hi observem que als centres de tipus 2 el rang de puntuacions és prou més reduït que als centres de tipus 1 (en aquests centres les diferències en els resultats dels alumnes es poden arribar a triplicar En definitiva, els centres en què les famílies mostren en conjunt un estil d’implicació més comunicativa no només obtenen resultats més bons, sinó que també semblen més equitatius des del punt de vista de la distribució de resultats

Les dades semblen confirmar que l'estil parental preponderant entre les famílies del centre influeix en els resultats obtinguts pel seu alumnat. Els 20 punts de diferència mostrats en el gràfic 4 s’han calculat després de neutralitzar estadísticament l'efecte d'altres variables substantives i, encara que en termes absoluts podrien semblar modestos, uns petits efectes sostinguts al llarg del temps tenen conseqüències molt significatives, tal com van demostrar Prentice i Miller (1992). 

Fins allà on arriba el nostre coneixement, aquestes són les primeres dades que mostren que els centres on el conjunt de famílies té perfils més comunicatius, a més a més d'aconseguir millors resultats, presenten menys diferències en el rendiment dels alumnes. Probablement aquestes dades ja denoten l'efecte de les famílies que, en conjunt, mostren un estil d'implicació més adequat i coherent pel que fa a certs objectius generals de l'educació. Si en treballs futurs es confirmaven, aquestes dades tindrien clares implicacions per a la política dels centres educatius, perquè significarien que un estil familiar adequat a la llar podria tenir impacte tant en la mitjana de rendiment absolut del centre com en la distribució dels resultats dins dels centres. Aquestes evidències assenyalarien la conveniència de promoure projectes de millora de caràcter comunitari en els centres, destinats a potenciar, a casa, els perfils d'implicació familiar associats positivament al rendiment acadèmic.

Aquest article ha estat adaptat a partir de l'estudi:

FERNÁNDEZ-ALONSO, R., ÁLVAREZ-DÍAZ, M., WOITSCHACH, P., SUÁREZ-ÁLVAREZ, J., i CUESTA, M. (2017). «Parental involvement and academic performance: Less control and more communication». Psicothema. 29(4), 453-461. doi: 10.7334/psicothema2017.181
 

Altres referències bibliogràfiques:

BROOKS, E. C.(1916): «The value of home study under parental supervision». The Elementary School Journal, 17(3).

COOPER, H., STEENBERGEN-HU, S., i DENT, A. L.(2012): «Homework». En K. R. HARRIS, S. GRAHAM i T. URDAN (Eds.), APA educational psychology handbook, Vol. 3: Application to learning and teaching. Washington DC: American Psychological Association.

EURYDICE (1997). «The role of parents in the educational systems of Europe». Brussel·les: Comissió Europea.

FERNÁNDEZ-ALONSO, R., SUÁREZ-ÁLVAREZ, J., i MUÑIZ, J.(2015). «Adolescents’ homework performance in mathematics and science: Personal factors and teaching practices». Journal of Educational Psychology, 107.

HILL, N. E., i TYSON, D. F.(2009). «Parental involvement in middle school: A meta-analytic assessment of the strategies that promote achievement». Developmental Psychology, 45(3).

HOOVER-DEMPSEY, K. V., BATTIATO, A. C., WALKER, J. M. T., REED, R. P., DEJONG, J. M., i JONES, K. P.(2001). «Parental involvement in homework». Educational Psychologist, 36.

PATALL, E. A., COOPER, H., i ROBINSON, J. C.(2008). «Parent involvement in homework: A research synthesis». Review of Educational Research, 78(4).

POMERANTZ, E. M., MOORMAN, E. A., i LITWACK, S. D.(2007). «The how, whom, and why of parents’ involvement in children’s academic lives: more is not always better». Review of Educational Research, 77(3).

PRENTICE, D. A., i MILLER, D. T.(1992). «When small effects are impressive». Psychological Bulletin, 112(1). 

WILDER, S.(2014). «Effects of parental involvement on academic achievement: A meta-synthesis». Educational Review, 66(3).