La Comissió Europea, en el marc del Pla d’acció d’educació digital (2021-2027), subratlla que només el 39% del professorat de la Unió Europea se sent preparat per fer servir les tecnologies digitals en l’ensenyament. Els estudis sobre empoderament digital mostren que cal anar més enllà de la formació en competències digitals. És a dir, es tracta que els docents també vulguin fer servir les tecnologies en tot el seu potencial i de manera creativa, i estar al dia de tots els progressos. Per a això, la motivació i l’entorn institucional són factors clau (Akkoyunlu i Yilmaz, 2011). Basant-nos en Andersen i Pitkänen (2019), considerem que l’empoderament digital docent fa referència a l’augment de la capacitat d’ús efectiu de les tecnologies digitals d’una manera que s’ampliï i s’enforteixi el control, el desig i el sentiment de comoditat en l’aplicació de les tecnologies a l’ensenyament mateix.

L’objectiu d’aquest estudi és conèixer el nivell d’empoderament digital del professorat en el sistema educatiu espanyol, tot explorant-ne diversos factors i identificant-ne possibles fractures i necessitats. Aquest coneixement mostra el panorama actual i facilita la presa de decisions polítiques, educatives i socials, d’acord amb les prioritats del Pla d’acció d’educació digital (2021-2027) per al desenvolupament d’un ecosistema d’educació digital d’alt rendiment i per a una transformació digital inclusiva dels sistemes educatius.

En aquest estudi tipus  han participat un total de 2.014 docents (740 homes i 1.274 dones), dels quals 529 (141 homes i 388 dones) tenen entre 26 i 35 anys, 627 (191 homes i 436 dones) entre 36 i 45 anys, 552 (240 homes i 312 dones) entre 46 i 55 anys, i 306 (168 homes i 138 dones) entre 56 i 65 anys. L’enquesta s’ha elaborat sobre la base de la literatura específica (Akkoyunlu et al., 2010; Crompton i Sykora, 2021; Ezzeldin i Alsharidah, 2021).

L’estudi mostra la percepció del professorat sobre l’estat actual de la seva capacitat docent i institucional per aprofitar de manera eficaç i creativa l’aplicació de les tecnologies amb finalitats pedagògiques. També apunta a necessitats percebudes que reclamen ser ateses en el camí cap a la transformació digital de l’educació.

Els resultats mostren que el professorat de primària, ESO i batxillerat i formació professional assoleix un nivell acceptable d’empoderament digital per comparació al professorat universitari, que mostra un nivell òptim en aquest respecte. Les professores d’ESO són les que presenten un nivell d’empoderament digital més baix, per comparació a les professores d’etapes superiors, que superen la mitjana (gràfic 1).

Tot i ser acceptable, el nivell d’empoderament digital més baix del professorat de l’etapa de l’ESO s’explica, en part, per la menor incorporació efectiva i creativa de les tecnologies digitals en l’ensenyament (gràfic 2). Així, només el 56,5% del professorat d’ESO fa servir tecnologia per a crear, adaptar i personalitzar experiències d’aprenentatge, mentre que en el professorat de primària és el 69,5%, en el de batxillerat i FP el 62,1%, i en l’universitari el 63,8%. Només el 43% del professorat d’ESO crea entorns digitals innovadors i tan sols el 44,1% aplica estratègies d’aprenentatge a partir de plataformes d’e-learning. També s’explica aquest nivell més baix per la menor motivació tecnològica i un empoderament més baix en les xarxes socials. I és que no exploten el potencial de les xarxes per millorar el desenvolupament professional i descobrir nous interessos professionals.

La fractura de gènere en l’actitud envers les tecnologies digitals no ha minvat pràcticament en els darrers vint anys. Aquest estudi mostra no tan sols la seva persistència, sinó també la importància de considerar la motivació tecnològica com un element clau per a l’empoderament digital. I és que, en totes les etapes educatives, són els professors homes els que manifesten amb més intensitat estar al dia en tot el que fa referència a les noves tecnologies digitals. Així, el 61,9% dels professors pren la iniciativa en l’ús de noves tecnologies digitals per a l’ensenyament, mentre que les professores ho fan en el 59,8% dels casos.

Concretament, les professores de primària (28,8%) són les que admeten sentir-se menys còmodes amb l’ús de tecnologies digitals per comparació als professors (17,4%); aquestes diferències són estadísticament significatives. La fractura de gènere requereix un tractament urgent mitjançant mesures que ampliïn els temps de planificació de l’ensenyament o els optimitzin tot rebaixant-ne la càrrega burocràtica, alhora que ofereixin ajuda continuada per guanyar comoditat tecnològica i poder trencar estereotips i resistències al canvi. 

El nivell d’empoderament digital més baix que observem en els docents de 56 a 65 anys (gràfic 4) respecte als més joves (de 26 a 35 anys) de les etapes d’ESO i de batxillerat i formació professional és causat pel fet que incorporen menys les tecnologies digitals a l’ensenyament i fan menys avaluació digital. I és que un elevat percentatge del professorat de batxillerat i FP que és més gran (el 58,2%) no aplica estratègies d’aprenentatge basades en plataformes d’e-learning, i aquestes diferències són significatives respecte al professorat de les altres edats. El 49,1% no prepara activitats amb aplicacions i recursos digitals. A primària i a la universitat, el professorat d’aquestes edats mostra més habilitats tecnològiques.

Els docents de primària són el que expressen més necessitats de recursos humans i materials, seguits dels d’ESO (gràfic 5). Les professores, en general, manifesten més necessitats de recursos humans i materials que no els professors (gràfic 6). I és la necessitat més percebuda entre els docents de 36 a 45 anys (gràfic 7).

En relació amb la necessitat de suport institucional i incentius, el professorat de batxillerat i formació professional (33,75%) i el d’universitat (33,25%) són els que reuneixen un percentatge més gran de demanda. Els professors reclamen més suport institucional i incentius (32,80%) que no pas les professores (30,24%).

Pel que fa a la necessitat de formació per a l’educació digital, destaquen els docents de primària (21,93%). Les professores, en general, demanen més formació (20,35%) que no els professors (18,25%). Aquesta necessitat és subratllada especialment pel professorat de 56 a 65 anys.
Quant a la manca de temps, tot i que és una necessitat escassament remarcada, la manifesten més els docents de batxillerat i formació professional (1,82%). Una lectura de gènere mostra que la demanen més les professores (3,12%) que els professors (2,17%).

L’empoderament digital docent al·ludeix a un aprofitament efectiu del potencial de les tecnologies digitals en l’ensenyament i depèn tant de factors individuals –com ara la motivació tecnològica– com de factors contextuals –com ara el suport digital institucional (infraestructures, incentius, formació...). L’estudi mostra un nivell acceptable d’empoderament digital del professorat de primària, ESO, i batxillerat i formació professional, i un nivell òptim d’empoderament digital del professorat universitari, en el qual destaquen les dones. Així mateix, l’estudi remarca una fractura de gènere persistent en la motivació tecnològica de les professores, especialment les d’ESO, com també una fractura intergeneracional que afecta el professorat més gran de secundària. Quant a les necessitats, encara que tot el professorat demana més recursos humans i materials, són els docents de primària els que perceben menys suport institucional i en reclamen més.

Aquest diagnòstic general de l’empoderament digital docent el situa en un nivell acceptable i al mateix temps alerta del camí que encara hi ha per recórrer per a una transformació digital òptima de les institucions educatives espanyoles. I és que l’empoderament digital és el desafiament principal que han d’afrontar les polítiques europees davant la comesa de convertir els nostres centres educatius en ecosistemes digitals d’alt rendiment. Aquest estudi desvela prioritats d’atenció i intervenció en el camí cap a l’educació digital inclusiva i de qualitat. Això passa per la necessitat d’articular polítiques educatives que intensifiquin els programes formatius de desenvolupament professional docent, estableixin un pla d’incentius i augmentin la dotació de recursos materials (infraestructures tecnològiques, connectivitat, recursos digitals, plataformes d’e-learning...) i humans (xarxes de suport i referents als centres educatius). Tot plegat mirant de crear organitzacions i entorns col·laboratius i innovadors que elevin el nivell d’empoderament, sobretot a primària i a secundària, juntament amb un desenvolupament de la infraestructura rellevant. També cal desplegar un suport motivacional més extens i continuat, en particular a les professores, per superar la fractura de gènere, d’acord amb els resultats d’altres estudis europeus (Cai et al., 2017; Ezzeldin i Alsharidah, 2021).

En aquest sentit, és urgent estudiar d’una manera més comprensiva els tipus d’educació digital als centres, el disseny dels entorns digitals d’aprenentatge i els processos d’incorporació de les tecnologies digitals a l’ensenyament i a l’avaluació des de perspectives de gènere, interseccionals i inclusives (Jiménez-Cortés i Aires, 2021). Els estudis comprensius de caràcter qualitatiu han de resoldre les limitacions d’aquests estudis quantitatius i completar la interpretació dels resultats.
 

AKKOYUNLU, B., i A. YILMAZ (2011): «Prospective digital teacher’s empowerment and their information literacy self-efficacy», Eurasian Journal of Educational Research, 44.

AKKOYUNLU, B., M. YILMAZ SOYLU i MEHMET ÇAĞLAR (2010): «A study on developing "digital empowerment scale" for university students», HU Journal of Education, 39.

ANDERSEN, H.V., i K. PITKÄNEN (2019): «Empowering educators by developing professional practice in digital fabrication and design thinking», International Journal of Child-Computer Interaction, 21. 

CAI, Z., X. FAN i J. DU (2017): «Gender and attitudes toward technology use: A meta-analysis», Computers & Education, 105.

CROMPTON, H i C. SYKORA (2021): «Developing Instructional Technology Standards for Educators: A Design-Based Research Study», Computers and education open, 2.

EZZELDIN, S.M.Y., i M.A.M. ALSHARIDAH (2021): «Teacher digital empowerment level in light of the Kingdom of Saudi Arabia’s Vision 2030: reality and aspirations», Elementary Education Online, 20(2).

JIMÉNEZ-CORTÉS, R., i L. AIRES (2021): «Feminist trends in distance and hybrid higher education: a scoping review», International Journal of Educational Technology in Higher Education, 18(1).