
L’anàlisi de les necessitats socials lligades a l’educació a través d’un sistema d’indicadors bàsics planteja tres reptes diferents: en primer lloc, l’accés al sistema educatiu; en segon lloc, si els que accedeixen a l’educació ho fan amb la possibilitat d’assolir les competències adequades per contribuir a una societat desenvolupada; i en tercer lloc, si el sistema educatiu al qual s’accedeix promou la igualtat d’oportunitats vitals per a les persones de diferent origen social i, per tant, que, a través de la inversió en capital humà, s’estigui promovent de manera efectiva el desenvolupament social i econòmic a llarg termini.
La informació recollida a través dels indicadors proposats revela els punts forts i febles del sistema educatiu espanyol. Pràcticament, tots els indicadors d’accés han millorat de manera molt notable en les dues últimes dècades, tret del que mesura l’abandó escolar prematur, mentre que els de coneixements i competències han anat millorant lentament, excepte en el cas del coneixement de llengües estrangeres. Finalment, en els indicadors del tercer repte relacionats amb la igualtat d’oportunitats educatives per a les persones de diferent origen social s’observa una diferència clara en contra de les persones de pitjor origen social, tant en l’assoliment de competències com en la probabilitat de repetició de curs i en la persistència de baixos nivells educatius generació rere generació.
1. Primer repte:
Tenir accés a una educació de qualitat
El benestar de la població està molt relacionat amb les possibilitats d’accés a béns com l’educació. La facilitat o dificultat per accedir a l’escola se sol avaluar amb indicadors de taxes d’escolarització netes, que són les persones d’una determinada edat que estan matriculades en algun curs del sistema educatiu. En els indicadors del primer repte es presenten les taxes d’escolarització per a diferents franges d’edats abans de l’educació obligatòria: menors de tres anys i entre tres i sis anys. Com es pot comprovar, Espanya té unes taxes d’escolarització de la primera infància altes: el 98% dels infants de tres anys o més estan escolaritzats, mentre que en la mitjana dels països de l’OCDE aquesta taxa se situa en el 76% (OCDE, 2018a). En general, Espanya també mostra un alt nivell d’igualtat interregional en aquest aspecte, ja que no es registra pràcticament cap variació entre regions en les taxes de matriculació d’infants de tres anys (OCDE, 2018a). Addicionalment, en l’última dècada cada vegada són més els pares que escolaritzen els seus fills menors de tres anys. Actualment, un de cada tres menors d’aquesta edat està escolaritzat.
En tot cas, l’accés a l’educació, per si sol, no assegura que les persones assoleixin un determinat nivell educatiu. Per això, cal disposar d’altres indicadors que informin sobre el nivell educatiu assolit: suficient (educació obligatòria), mitjà (batxillerat, formació professional o similar) i alt (universitat o equivalents). Els indicadors mostren que en les últimes dues dècades el nivell educatiu mitjà de la població espanyola ha millorat de manera sensible. Més específicament, l’any 2004 una de cada tres persones d’entre vint-icinc i seixanta-quatre anys no havia assolit un nivell educatiu suficient que li permetés desenvolupar unes habilitats mínimes i adquirir competències bàsiques, és a dir, com a molt, havia arribat a completar l’educació primària, però no havia completat la primera etapa de secundària. Aquesta proporció, afortunadament, s’ha reduït de manera dràstica i ara és tan sols d’una de cada deu persones.
Pel que fa als nivells educatius posteriors a l’educació obligatòria, la tendència també és positiva, tot i que en menor grau, tant en els estudis mitjans com en els alts. Mentre que l’any 2004 més de la meitat de la població d’entre vint-i-cinc i seixanta-quatre anys no assolia els estudis mitjans (batxillerat o formació professional o similar), avui els assoleixen el 60% de les persones d’aquesta franja d’edat i el 70% si ens centrem només en els més joves (de vint-i-cinc a vint-i-nou anys). L’any 2000, quatre de cada deu persones d’entre vint-i-cinc i seixanta-quatre anys no havien completat l’educació obligatòria (primària i primer cicle de secundària), mentre que el 2018 només una de cada deu persones no ho han aconseguit. El nombre de persones que no assoleixen un nivell educatiu mitjà (batxillerat o qualsevol branca de formació professional) també s’ha reduït i ha passat de sis de cada deu persones, l’any 2000, a quatre de cada deu, el 2018. Entre aquells que no han assolit un nivell educatiu alt, el 21% sí que han acabat el batxillerat, i el 15%, un grau mitjà de formació professional, quan al començament d’aquest segle tan sols el 13% i el 7%, respectivament, aconseguien aquesta qualificació.
En el nivell educatiu superior, el resultat és similar. Mentre que l’any 2004 gairebé tres de cada quatre persones d’entre vint-i-cinc i seixanta-quatre anys no havien assolit un nivell educatiu alt, ara aquest grup és una mica menor (deu punts percentuals, ja que passa del 73% al 63% de les persones d’aquesta franja d’edat). Si ens centrem en els més joves, pràcticament una de cada dues persones d’entre vint-i-cinc i vint-inou anys va assolir un nivell educatiu alt.
Com a indicador negatiu, malgrat la millora en les taxes d’escolarització i en el nivell educatiu que assoleix la població, el percentatge de persones que cauen en l’abandó escolar prematur a Espanya és molt alt. Es tracta de persones d’entre divuit i vint-i-quatre anys que, hagin finalitzat o no la primera etapa de l’Educació Secundària Obligatòria (ESO), no continuen els seus estudis, ja sigui a batxillerat, a formació professional o en qualsevol curs de formació no reglada. Actualment, un de cada cinc joves d’entre divuit i vint-i-quatre anys es troba en aquesta situació. Tal com remarca Gortázar (2018), el boom econòmic dels anys noranta, la bombolla en el sector de la construcció i altres sectors de baixa productivitat van canviar les necessitats de qualificacions de la mà d’obra i van alterar els incentius econòmics i les decisions de tota una generació, la qual cosa va impulsar l’abandó escolar prematur entre el 1998 i el 2008 fins al 32%. Malgrat que les xifres actuals són millors que les del 2008, quan el problema afectava pràcticament una de cada tres persones, és important remarcar que només la profunda recessió econòmica va aconseguir reduir aquest abandó davant la falta d’oportunitats laborals per a persones amb baix nivell educatiu.
EDUCACIÓ PRIMERENCA I CONCILIACIÓ LABORAL I FAMILIAR: ESCOLARITZACIÓ DE MENORS DE TRES ANYS I PERMISOS PARENTALS |
---|
Com subratlla l’estudi de Cebolla-Boado [et al.] (2014), les primeres etapes educatives, i especialment la de l’educació preescolar (de zero a sis anys), poden ser la clau dels bons resultats acadèmics en l’edat adulta. És precisament en aquestes etapes primerenques on el caràcter compensatori de l’escola com a instrument igualador i reductor de desavantatges socials és més decisiu. Així, hi ha un consens ampli respecte als beneficis de l’assistència a l’escola infantil, sobretot respecte a la millora de les capacitats cognitives, l’adquisició del llenguatge i el rendiment acadèmic. Els més beneficiats són els fills de famílies humils i aquells infants els pares dels quals no inverteixen tant en ensenyament actiu. Aquests autors subratllen que l’estandardització curricular d’aquestes escoles els donaria més potencial igualador. A Espanya, el nivell d’escolarització dels menors de tres anys és relativament alt dins el context europeu. Tant l’augment gradual dels nivells de participació laboral de les dones com la generalització de l’ensenyament públic gratuït a l’etapa preescolar justament posterior, entre els tres i els sis anys, han contribuït al fet que les famílies optin per matricular els menors d’un i dos anys en un centre educatiu. En la primera figura es pot apreciar com les taxes netes d’escolarització dels menors de tres anys han crescut alhora que ho ha fet la taxa de participació laboral mitjana de les dones d’entre vint-i-cinc i quaranta-nou anys. Aquesta taxa s’acosta avui al 85%, i sis de cada deu infants de dos anys i gairebé quatre de cada deu dels menors d’aquesta edat estan escolaritzats. La matriculació de menors en centres d’educació infantil, tant privats com públics, s’ha expandit significativament al nostre país en les últimes dues dècades, i actualment, com es pot veure, superem la mitjana de la Unió Europea, amb unes taxes netes d’escolarització en aquesta franja d’edat que estan per sobre de tots els països mediterranis i de molts països centreeuropeus o anglosaxons, com Bèlgica, Holanda o el Regne Unit. Una altra eina que afavoreix l’estimulació primerenca i el desenvolupament cognitiu són els permisos parentals, que permeten un grau més alt d’interacció del nounat amb els pares i tenen implicacions clares de conciliació entre família i feina. A grans trets, segons la comparativa presentada pel Servei d’Estudis del Parlament Europeu (EPRS), el 2016, la retribució dels permisos de maternitat i paternitat als països europeus era d’entre el 65% i el 100% del salari. Els de maternitat tenien una durada d’entre deu setmanes, a Portugal, i cinquanta-vuit setmanes, a Bulgària, mentre que els de paternitat solien ser molt més curts. Duraven entre dos dies, als Països Baixos, i deu setmanes, a Eslovènia (i nou a Finlàndia). En aquest context, Espanya se situa en la mitjana europea pel que fa al permís de maternitat, que té una durada de setze setmanes. El nostre permís de paternitat, en canvi, fins al 2007 era relativament curt (dos dies), però aquell any es va ampliar a quinze dies, i una dècada més tard, el 2017, es va ampliar a quatre setmanes. Recentment, aquest permís ha passat a ser de vuit setmanes, la qual cosa ens situa molt per sobre de la durada més habitual als països de la UE, que és de dues setmanes. |
2. Segon repte:
Tenir la possibilitat d’obtenir coneixements adequats que contribueixin al desenvolupament de la societat
Un segon aspecte clau en les necessitats relacionades amb l’educació de la població és la qualitat dels coneixements i les competències que proporciona. Es tracta de mesurar si els coneixements adquirits en diferents etapes de la formació de les persones són adequats per contribuir al desenvolupament econòmic i cultural de la societat.
Els indicadors del segon repte se centren en coneixements i competències en matemàtiques, comprensió lectora i llengua estrangera, i mesuren el percentatge de l’alumnat que no ha assolit les competències considerades suficients en aquestes matèries a quart curs d’educació primària, a secundària (alumnat de quinze anys) i en l’edat adulta. La informació és limitada per a alguns coneixements perquè no es realitzen totes les enquestes tots els anys. De fet, per a primària només disposem de tres enquestes PIRLS el 2006, el 2011 i el 2016, i dues TIMSS el 2011 i el 2015.
Els resultats suggereixen una millora en els coneixements en matemàtiques i comprensió lectora a primària entre el 2001 i el 2015 o el 2016. En matemàtiques, en un període curt de temps (entre el 2011 i el 2015) es redueix pràcticament a la meitat el nombre de nens i nenes de primària que no han assolit els coneixements suficients (passen del 12,7% al 7%). En comprensió lectora passa el mateix, i el 2016 només el 3% dels nens i nenes de primària no havien assolit els coneixements suficients. Aquest percentatge és significativament més baix que el del 2011 (6%).
Les sèries més completes sobre competències procedeixen de PISA i se centren en l’alumnat de quinze anys que cursa educació secundària obligatòria, la qual cosa permet tenir informació d’aquesta franja d’edat en sis anys diferents des del 2000. Els resultats fluctuen una mica entre els diferents anys, però, a grans trets, es mantenen en els mateixos valors en les últimes dues dècades. Aproximadament, un de cada quatre estudiants no té coneixements suficients en matemàtiques i un de cada cinc o sis, segons l’any, no en té en comprensió lectora.
L’últim indicador considerat és el que mesura les competències en l’ús d’un idioma estranger en l’edat adulta, amb pitjors resultats que els anteriors. Pràcticament la meitat de la població espanyola adulta declara que no té competències suficients per parlar una llengua estrangera. Aquest percentatge tan sols va disminuir lleugerament entre el 2011 i el 2016, quan va passar del 49% al 46% de la població. La millora de les competències en idiomes continua sent una assignatura pendent en el nostre sistema educatiu.
FUNCIONAMENT DELS ESTUDIS MITJANS I LA FORMACIÓ PROFESSIONAL: ESPANYA VS. EUROPA |
---|
Durant dècades, els estudis mitjans de formació professional a Espanya s’han considerat la pitjor sortida educativa per als joves. L’OCDE (2018a) compara els sistemes educatius de trenta-cinc països i conclou que la taxa de graduació en programes de formació professional a Espanya (25%) és significativament inferior a la d’altres països i està per sota de la mitjana de l’OCDE (36%) i molt per sota de la mitjana de la UE22 (41%). En canvi, les taxes de graduació en els programes generals que condueixen a l’educació universitària (essencialment batxillerat), que se situen entorn del 50%, són similars a les d’altres països. Equilibrar aquests percentatges sembla desitjable, i també tractar de reduir el nombre d’adults que no aconsegueixen finalitzar l’educació secundària de segona etapa. Una de les estratègies per aconseguir aquest objectiu pot ser potenciar els cicles formatius de grau mitjà i superior de formació professional, fent-los més atractius. En la primera figura es pot veure com a Espanya el percentatge de joves d’entre quinze i dinou anys matriculats a formació professional de segona etapa és molt baix. Tan sols el 12% de les persones d’aquesta edat estan matriculades en aquest tipus de formació, quan en altres països europeus, com ara Itàlia, el percentatge supera el 40%, i la mitjana europea se situa entorn del 25%, el doble de la taxa de matriculats a Espanya el 2016. En tot cas, com indica la segona figura, en l’última dècada la tendència és clarament positiva, ja que, sobretot després de l’inici de la crisi, l’any 2008, el nombre d’alumnes matriculats en cicles formatius de formació professional va augmentar notablement. Entre el curs 2007-2008 i el curs 2016-2017, el nombre d’alumnes matriculats a formació professional de grau mitjà i superior va augmentar un 44%, passant de 450.000 alumnes a 650.000, aproximadament. Aquest augment ha estat una mica asimètric per gènere, ja que la taxa de matriculació en aquests ensenyaments s’ha masculinitzat i el percentatge de dones matriculades ha passat de ser pràcticament la meitat (49%) l’any 2008 al 44% el 2017. |
COM ES POT MILLORAR L’APRENENTATGE: FORMACIÓ, ACTIVITATS I SATISFACCIÓ DEL PROFESSORAT |
---|
En el procés educatiu hi ha elements importants que condicionen el funcionament de l’aprenentatge i tenen un paper rellevant en l’adquisició de les competències. Tenen a veure amb les característiques, la formació i la satisfacció del professorat, així com amb les hores de classe i l’organització d’aquestes hores, el grau d’autonomia dels centres i les assignatures amb més reforç horari o les diferents opcions educatives que el sistema ofereix. Pel que fa al professorat, les dades de l’OCDE (2018a) indiquen que, a l’educació primària, el 33% del professorat és més gran de cinquanta anys, i el 9%, menor de trenta Malgrat que s’observa un grau més alt d’envelliment a Espanya que en la mitjana de l’OCDE, les diferències no són grans. A secundària, la situació també és semblant a la dels països de l’OCDE en professorat de mitjana edat i més gran de cinquanta anys, però el nombre de professors joves (menors de trenta anys) és molt baix: el 3,3% del professorat d’aquesta etapa enfront de gairebé el triple en la mitjana de l’OCDE (10,4%). Si es comparen les activitats del professorat quant a la distribució de tasques per hores, el professorat espanyol dedica més hores a l’any a impartir classe (ensenyament directe) que la mitjana de l’OCDE i que la mitjana de vint-i-dos països de la Unió Europea. La meitat del seu horari laboral consisteix en això, mentre que en altres països els professors dediquen menys temps a aquesta tasca (el 44% del total). Com es pot apreciar en la Figura 7, el professorat espanyol pot dedicar relativament poc temps del seu horari laboral a planificar i preparar els temes que imparteix. Això contrasta amb el que passa a països com Portugal, la República Txeca o Dinamarca, que destaquen en aquest aspecte i superen la mitjana de l’OCDE. A Portugal, els professors dediquen gairebé el 30% més de temps que els professors espanyols (8,5 hores enfront de 6,6 hores) a aquesta tasca de planificació i preparació. El salari del professorat a Espanya és superior a la mitjana de l’OCDE en totes les etapes educatives. La progressió des que s’accedeix a la feina, però, podria desmotivar els docents, ja que el salari és relativament alt a l’entrada i té menys recorregut al llarg de la vida professional que en altres països. A més, el professorat espanyol necessita més anys per arribar al màxim de l’escala salarial que la mitjana. La bretxa salarial del professorat segons el nivell educatiu que imparteix és petita en comparació amb la que hi ha a Finlàndia o Bèlgica, i el salari dels directors no és tan diferent del que rep la resta del professorat (un 23% més alt). Aquesta xifra és la meitat que la mitjana dels països de l’OCDE (un 46%), la qual cosa pot desincentivar els professors a l’hora de plantejar-se optar a la gestió dels centres. Si atenem a la satisfacció laboral del professorat, Espanya es troba entre els països on els docents estan més satisfets amb la seva feina (el 95% ho estan), tot i que la majoria consideren que és una feina poc valorada socialment. Menys d’un de cada deu professors es considera valorat socialment, mentre que a Finlàndia són sis de cada deu els que opinen així. Finalment, pel que fa al grau d’autonomia dels centres, l’OCDE (2018a) subratlla que a Espanya un alt percentatge de les decisions en educació secundària es prenen en l’àmbit de l’Administració, i el percentatge de les que es prenen en els centres educatius és molt baix si es compara amb el d’altres països. Aquesta dada és important, ja que l’informe assenyala que, als països on es combinen bé autonomia i rendició de comptes, els resultats en competències de l’alumnat són millors. |
3. Tercer repte:
Formar part d’un sistema educatiu inclusiu
El tercer repte en les necessitats de la població relacionades amb l’educació és que el sistema educatiu sigui inclusiu i que la població accedeixi a un sistema que promogui la igualtat d’oportunitats vitals per a les persones amb diferent origen social. La idea principal que hi ha darrere d’aquesta necessitat és que a través de la inversió en capital humà es pot promoure el creixement econòmic alhora que s’avança cap a un desenvolupament social equilibrat a llarg termini.
Aquest repte inclou diferents aspectes, que es manifesten tant en la possibilitat d’accedir a entorns educatius estimulants per a les persones que provenen d’entorns socials desafavorits, com a través de l’efecte asimètric de fenòmens com la repetició de curs en funció de l’origen socioeconòmic o l’evolució de les despeses de les famílies quan els seus membres més joves estan en etapes de formació.
Els indicadors d’aquest tercer repte ens mostren que, a Espanya, una de cada dues persones els pares de les quals tenien un nivell educatiu baix no ha assolit un nivell d’estudis superior al dels pares. Aquesta persistència dels nivells educatius baixos en dues generacions consecutives és més alta que la mitjana europea. A Europa, això li passa, de mitjana, a tan sols una de cada tres persones d’aquest grup. El més preocupant és que entre els més joves, persones d’entre vint-i-cinc i tren-ta-quatre anys, la tendència és poc esperançadora, ja que la persistència en nivells educatius baixos de generació a generació ha augmentat en l’última dècada.
Cal assenyalar que el nostre país parteix d’una posició de desavantatge en nivells educatius de la població. L’any 2011, tres de cada quatre persones d’entre vint-icinc i seixanta-quatre anys tenien pares que només havien pogut assolir un nivell educatiu baix (és a dir, com a molt, havien completat l’ensenyament obligatori, que llavors arribava fins als catorze anys), mentre que, a Alemanya, aquell mateix any, això només li passava a una de cada deu persones d’aquestes edats, aproximadament. Sembla clar que la ràpida millora social que va tenir lloc al nostre país després de l’arribada de la democràcia va permetre que moltes persones d’origen humil poguessin accedir a un nivell d’ingressos més alt que el que tenien els seus pares. Aquest canvi social sense precedents ha estat clau perquè el recent informe de l’OCDE (2018b) ens situï entre els països amb un nivell de mobilitat intergeneracional d’ingressos relativament alt en el context europeu, en bona posició després dels països nòrdics.
Malauradament, aquest ascensor social, que ha resultat bastant eficaç en la millora d’ingressos, no sembla ha-ver tingut tant d’èxit pel que fa a mobilitat educativa o ocupacional i, en línia amb altres països mediterranis, l’OCDE (2018b) constata un comportament pitjor de la mobilitat en l’educació o les ocupacions a Espanya. Les dades són reveladores: mentre que en la mitjana de l’OCDE la proporció de directius els pares dels quals eren treballadors manuals és de gairebé un de cada quatre, a Espanya no arriba a un de cada cinc. Igualment, la meitat dels fills de treballadors manuals mantenen aquest estatus a Espanya, mentre que en la mitjana de l’OCDE això passa només en un terç dels casos.
En els nostres resultats observem també aquest fre a l’ascensor social a través de l’educació en els més joves (entre vint-i-cinc i trenta-quatre anys) tant a partir de la informació de dos mòduls d’EU-SILC (Estadístiques de la UE sobre renda i condicions de vida) del 2005 i el 2011 com a partir de l’EADA per al 2016. Confirmem, doncs, que, com subratllen Avram i Cantó (2017), per a persones amb un mateix nivell educatiu, l’origen social és un factor determinant de la qualitat de la seva feina i el seu salari, la qual cosa condemna a capes àmplies de la població a feines més insegures, més mal pagades i amb pitjors prestacions associades. A més, aquestes autores conclouen que, durant el període de crisi, l’avantatge social va permetre a les persones procedents de famílies amb més recursos afrontar millor els revessos econòmics d’aquella etapa. Recentment, els resultats de Salazar [et al.] (2019) suggereixen també que la crisi va reduir, al seu torn, les expectatives educatives de l’alumnat adolescent (catorze anys), especialment entre aquells alumnes amb competències dintre de la mitjana, la qual cosa manifesta l’augment del paper de l’origen social en les desigualtats educatives.
Un altre indicador que registra grans diferències segons l’origen socioeconòmic de l’alumnat és la repetició de curs en educació secundària. Si els pares tenen un nivell socioeconòmic baix, un de cada dos estudiants ha repetit algun curs, mentre que això només li passa a un de cada nou si els pares tenen un nivell socioeconòmic alt. García-Pérez [et al.] (2014) i Choi [et al.] (2016) conclouen que la repetició de curs no millora l’aprenentatge ni les competències de l’alumnat, i en molts casos té efectes negatius sobre el rendiment acadèmic. En conseqüència, aquestes diferències per origen socioeconòmic augmenten més la probabilitat d’abandó escolar dels alumnes procedents de famílies de nivell socioeconòmic baix.
L’origen social també té conseqüències sobre les competències adquirides per l’alumnat, tant en matemàtiques com, especialment, en comprensió lectora. El percentatge de persones que no assoleixen competències suficients en tots dos àmbits era tres vegades més alt entre l’alumnat d’origen social baix que entre el d’origen social alt l’any 2015.
Finalment, un sistema educatiu inclusiu no hauria d’exigir una despesa privada considerable en llibres, material escolar, matrícules i qualsevol altra despesa lligada a l’aprenentatge a l’escola. Si passa això, la consecució dels objectius d’aprenentatge pot ser diferent segons el poder adquisitiu de les famílies en les quals conviu l’alumnat. Per analitzar si hi ha hagut canvis en el cost de l’educació per a les famílies espanyoles en l’última dècada, hem construït un indicador que mesura el percentatge de persones que viuen en famílies amb menors de vint-i-cinc anys en les quals la despesa privada en educació supera el 10% de la despesa familiar total. Aquestes despeses inclouen tant el cost de llibres de text com els pagaments regulars a centres educatius de primària, secundària, batxillerat, formació professional i educació superior (per matrícula, inscripció, etc.), així com els cursos de màster, d’idiomes o d’informàtica, i també els pagaments a acadèmies o professors particulars.
Els resultats revelen que l’any 2006 el 2,4% de la població es trobava en aquest grup i des de llavors aquesta xifra s’ha doblat. En l’actualitat, el 6% de les persones superen aquest nivell de despesa. El pes de les despeses privades en educació en relació amb la despesa total varia significativament entre famílies amb diferent nivell de renda, per la qual cosa el percentatge de població que gasta en béns o serveis lligats a l’educació més del 10% de la seva despesa total augmenta a mesura que ho fa la renda familiar. Només el 2,5% de la població que pertany al 20% més pobre (primer quintil) dedica més del 10% de la seva despesa a béns o serveis educatius, mentre que en la població que pertany al 20% més ric la proporció és gairebé del 14%. En tots els nivells de renda, la població que incorre en aquestes despeses ha augmentat del 2006 al 2017, i s’ha duplicat en el cas dels més pobres i triplicat en el dels més rics.
DESPESES EDUCATIVES PER NIVELLS DE RENDA I EDUCACIÓ PRIVADA, PÚBLICA I CONCERTADA |
---|
L’evolució de les despeses privades de les famílies en educació quan els seus membres més joves estan en etapes de formació és rellevant per mesurar fins a quin punt l’accés a una educació de qualitat exigeix que les llars tinguin un nivell d’ingressos mitjà o alt i frena les possibilitats educatives de les famílies més modestes. Per analitzar detalladament les despeses educatives per nivells de renda, presentem una explotació addicional de l’Enquesta sobre despesa de les llars en educació (EGHE, per les seves sigles en castellà), que es va dur a terme en el curs 2011-2012 amb l’objectiu de valorar el cost de béns i serveis adquirits per les famílies espanyoles en educació i que permet estimar la inversió mitjana per estudiant que suposa per a les llars cursar estudis en els diferents nivells educatius. Aquesta enquesta la va realitzar l’Institut Nacional d’Estadística (INE) en el marc de l’Enquesta de pressupostos familiars, a partir d’un mòdul pilot dut a terme l’any 2007. Pel que fa al pes de l’alumnat per titularitat del centre, es comprova que la major part dels deu milions d’alumnes de tots els nivells educatius (des d’educació infantil fins a la universitat) estan matriculats en centres públics: de cada deu alumnes, set estan matriculats en centres públics, dos en centres privats concertats i un en centres privats sense concert. Entre els alumnes de l’ensenyament públic és més habitual que l’alumnat només assisteixi a classes regulars i no accedeixi a serveis i activitats extraescolars en el centre, com es pot apreciar (només dos de cada deu alumnes ho fan) o a activitats complementàries (sis de cada deu). En contrast, l’alumnat matriculat en centres de titularitat privada però concertats amb l’administració educativa assisteix molt més a serveis i activitats extraescolars en el centre (gairebé quatre de cada deu alumnes) i a activitats complementàries (gairebé nou de cada deu). Si s’analitza la despesa mitjana per estudiant segons la titularitat del centre, s’aprecia que el cost anual que té per a una família matricular un alumne en un centre públic enfront d’un de concertat és la meitat, i menys de la quarta part si es compara amb un centre privat. Els elements que representen un cost més elevat per a les famílies que acudeixen a centres públics són els llibres de text i els uniformes, juntament amb els serveis i les activitats complementàries que s’ofereixen al centre. Per fer una anàlisi més profunda sobre el diferent esforç econòmic que poden fer les famílies en béns i serveis educatius segons el seu nivell de renda, calculem la despesa mitjana en educació segons la renda disponible de la família. En la figura es pot comprovar que la despesa en educació no creix de manera proporcional a la renda disponible, sinó que les diferències entre grups es fan més acusades a mesura que augmenta la renda familiar. La despesa anual mitjana en educació de les famílies més pobres és de 422 euros, menys de la meitat del que gasten les famílies de classe mitjana, que suposa 928 euros, mentre que les famílies més riques gasten de mitjana 3.136 euros, quasi dues vegades i mitja el que gasten les famílies de classe mitjana. Finalment, es distingeix entre els diferents tipus de béns i serveis en els quals gasten les famílies. Les despeses en llibres de text, uniformes, etc., i activitats extraescolars de suport fora del centre són les que proporcionalment són més importants en la factura educativa de les famílies més humils, ja que el seu cost no és gaire diferent per als diversos nivells de renda. En canvi, altres despeses en serveis complementaris, com ara menjador, residència o transport, i activitats extraescolars en el centre, tenen més pes en la factura educativa com més alt és el nivell de renda familiar. |
Finalment, en aquest repte considerem molt important mesurar el grau de segregació per origen social de l’alumnat a les escoles. La literatura que estudia les conseqüències de la segregació de l’alumnat en diferents centres segons el seu origen socioeconòmic identifica efectes tant en l’aprenentatge i les competències com en la integració social, i conclou que la segregació és un fre important perquè l’escola tingui un paper determinant en la cohesió social. Com més segregada estigui l’escola, més reproduirà i perpetuarà les desigualtats ja existents en la societat, impedint els beneficis de la barreja social. Per mesurar la segregació, hem utilitzat un indicador molt senzill que, a més, permet mesurar la segregació en cada grup socioeconòmic d’interès (alumnes d’origen social baix, mitjà i alt) respecte de la de tot el sistema educatiu. La interpretació d’aquest índex de segregació local és, a més, molt intuïtiva i de fàcil comprensió: es tracta del percentatge d’alumnes que haurien de canviar de centre perquè no hi hagués cap segregació en el sistema educatiu.
Els resultats revelen que la segregació escolar és un fe-nomen de caràcter més aviat estructural i presenta pocs canvis en el període d’anàlisi: se situa entre el 21,4% i el 23,8%, amb una certa tendència a la baixa entre els anys 2003 i 2012, i un lleuger increment des d’aleshores fins al 2015. Aquest resultat indica que, perquè no hi hagués segregació escolar per origen socioeconòmic, entre un de cada cinc i un de cada quatre alumnes haurien de canviar de centre escolar. El 80% d’aquesta segregació s’explica per la concentració de l’alumnat d’origen socioeconòmic alt i baix en determinats centres, és a dir, gairebé un de cada dos alumnes d’origen social alt o baix haurien de canviar de centre perquè no hi hagués segregació. En contrast, l’alumnat d’origen socioeconòmic mitjà contribueix només al 20% de la segregació total, la qual cosa indica que aquest alumnat està molt més ben distribuït per centres.
SEGREGACIÓ A LES AULES PER NIVELL SOCIOECONÒMIC: ÀMBIT URBÀ I RURAL |
---|
La segregació escolar espanyola s’explica per la concentració d’alumnat d’origen socioeconòmic alt en uns determinats centres i d’alumnat d’origen socioeconòmic baix en uns altres. El primer factor (segregació d’alumnes d’alt nivell socioeconòmic) té una mica més de pes en la segregació total. Si analitzem les diferències en segregació escolar per comunitats autònomes, podem comprovar que les comunitats autònomes més segregades són Madrid i Catalunya, a una distància considerable de totes les altres. Això ens porta a pensar que hi ha diversos elements diferencials d’aquests territoris que poden estar afavorint l’augment de la segregació escolar per origen social. D’una banda, aquestes diferències es podrien explicar perquè la segregació residencial és més elevada a les grans ciutats i perquè els centres privats i concertats tenen més pes en aquestes regions. D’altra banda, és molt probable que la generalització de polítiques educatives de districte únic i reformes en la legislació pel que fa a les puntuacions per a l’accés als centres, particularment en el context madrileny, tinguin un paper rellevant en l’explicació d’aquest fenomen. |
Classificació
Etiquetes
Temàtiques
Contingut de la col·lecció
Necessitats socials: educació
Continguts relacionats
Formació Professional Dual i inserció laboral a Catalunya
És l'FP Dual el model més avantatjós per a la incorporació laboral dels joves? Els graduats de la FP Dual treballen més dies a l'any i guanyen més.
Classes particulars i desigualtat econòmica a Espanya
Un 33% de l’alumnat amb menys capacitat econòmica assisteix a classes particulars, en contrast amb el 57% de l’alumnat del perfil més alt. Els diferencials en la participació en activitats extraescolars pel que fa a la capacitat econòmica es fan més amplis a l’ESO.
El rol dels centres educatius en la detecció de la violència masclista
El 68 % dels menors que pateixen violència de gènere a casa no diu res en l'àmbit acadèmic i els docents només ho perceben si hi ha signes evidents de la violència. Com podem elaborar un model de prevenció de violències masclistes eficaç en escoles i instituts?
L’impacte de la violència masclista en els fills i les filles: el paper de l’escola segons l’alumnat
El 93% dels infants han sentit parlar de la violència masclista. El context escolar és la font d’informació preferent, però en cas de situació de violència masclista dubten si seria l’espai on podrien trobar ajuda.
Convocatòria per donar suport a projectes de recerca sobre educació i societat (FS22-2B)
Aquesta convocatòria de l’Observatori Social de la Fundació ”la Caixa” ha tingut com a objectiu donar suport a projectes de recerca en ciències socials en què es facin servir dades d’enquestes quantitatives sobre l’educació i la societat a Espanya.