El concepte tradicional d’universitat s’esvaeix. L’auge de la sociodiversitat, juntament amb l’avanç dels principis d’inclusió, sostenibilitat, equitat i justícia social, impulsa un paper de responsabilitat social de l’educació superior que va més enllà de les seves missions clàssiques. Ara se li demana obertura i cooperació amb el seu entorn comunitari, alhora que es vol que formi els estudiants en ciutadania global, democràtica i inclusiva. Aquest procés de transformació es troba en marxa a les universitats de tot el món (Buenestado-Fernández et al., 2019) i, en concret, també a les espanyoles (Álvarez-Castillo la competència 2021).

A Espanya, les declaracions en matèria de diversitat, inclusió i equitat s’estenen des de l’àmbit estatal fins al microinstitucional: segons dades pròpies recollides l’any 2018, dues terceres parts de les universitats contemplaven ja la diversitat en els seus plans estratègics. No obstant això, aquests principis no sempre es transfereixen de manera decidida a les pràctiques quotidianes.

Així, quan s’ha demanat als alumnes que manifestin si les seves universitats promouen actuacions d’atenció a la diversitat, o si el professorat incorpora a la seva docència activitats que tinguin en compte la diversitat, el grau d’acord és només lleu. I encara es redueix més, especialment en relació amb la docència d’aula, quan es demana a aquells estudiants que s’han sentit discriminats per algun motiu (gènere, etnicitat, orientació sexual, religió, posicionament polític, etc.) (gràfic 1). Probablement, els estudiants perceben una freqüència encara més baixa d’iniciatives inclusives en contrastar les seves expectatives, vinculades a necessitats, amb la realitat quotidiana dels espais docents.

Quan en aquestes mateixes universitats es va demanar als professors que es pronunciessin sobre la incorporació a les seves classes de metodologies d’atenció a la diversitat de l’alumnat, 960 docents van respondre mostrant-hi un acord no gaire sòlid (una mitjana de 3,63 punts), encara que lleugerament per damunt del nivell d’acord expressat pel conjunt dels alumnes (3,46).

Aquestes dades apunten a la necessitat de parar més atenció a la innovació en docència inclusiva. Amb aquest objectiu, es va dur a terme un experiment de camp que va mirar d’aclarir si, reformulant les metodologies actives emprades en una assignatura que forma en competències professionalitzadores, es podien ensenyar també capacitats de ciutadania inclusiva amb un cert èxit en un nombre reduït de setmanes. Els resultats obtinguts van ser desiguals, la qual cosa suggereix que l’aprenentatge d’aquestes capacitats no sempre és efectiu a curt termini.

Les dues capacitats avaluades van ser l’empatia i la competència moral. La primera fa referència a la sensibilitat envers la cosmovisió i l’esfera emocional dels altres, particularment de les persones que pateixen alguna mena de desavantatge. Es tracta d’una disposició profundament social, encara que les definicions i els usos que se n’han fet són molt diversos (Hall i Schwartz, 2019). Particularment, en l’experiment de camp que es va fer, es va entendre l’empatia com una disposició de naturalesa tant cognitiva com emocional, i per mesurar-la es va fer servir el Test d’empatia cognitiva i afectiva (TECA), de López-Pérez, Fernández-Pinto i Abad (2019).

Per la seva banda, la competència moral es definiria com la capacitat de resolució de conflictes i presa de decisions a partir de principis interns, tot superant raonaments basats en l’autointerès, l’oportunitat, els prejudicis o consideracions simples. La informació sobre aquesta variable es va obtenir amb el Test de competència moral, construït i validat pel psicòleg alemany Georg Lind (2019). Aquesta prova presenta dues narracions que inclouen dilemes reals. En cada situació, les decisions dels protagonistes són controvertides moralment (en la primera, dos treballadors entren il·legalment a les dependències administratives de la seva empresa per aconseguir els enregistraments de l’espionatge al qual l’entitat sotmet el col·lectiu d’empleats, i en la segona, un metge ajuda una pacient terminal a morir després que ella li ho demani). Sobre la decisió presa en cada narració, els participants han d’adoptar una posició a favor o en contra i, tot seguit, han d’indicar en una escala si accepten o rebutgen dotze arguments a favor o en contra de la decisió dels protagonistes de la narració. Cada argument està associat a un tipus diferent de raonament moral.

El gràfic 2 presenta l’esquema del disseny quasi experimental amb què es va avaluar l’efectivitat de l’ensenyament de totes dues competències en el context dels crèdits pràctics d’una assignatura de fonamentació teòrica i històrica de l’educació, que forma part del primer any dels plans d’estudi dels graus en Educació Primària i en Educació Infantil de la Universitat de Còrdova.

La intervenció metodològica adreçada a desenvolupar l’empatia va incloure els ingredients fonamentals següents: la presa de la perspectiva de l’altre vulnerable en activitats grupals (posar-se al lloc de l’altra persona segons les seves creences), la sintonia afectiva amb l’altre en aquest mateix tipus d’activitats (posar-se al lloc de les seves emocions), la reflexió grupal sobre la motivació de les creences i emocions experimentades, i la introspecció individual sobre els efectes personals i socials del que pensen o senten les persones amb les quals s’ha empatitzat.

Per la seva banda, la intervenció metodològica orientada al desenvolupament de la competència moral va incorporar els elements següents: un dilema amb components ètics, el debat dels estudiants adherits a posicions contràries, el reconeixement mutu dels arguments morals de qualitat, i la introspecció individual sobre els canvis produïts en la mateixa argumentació. Al conflicte cognitiu (principi bàsic de l’educació moral, segons Kohlberg) s’hi va afegir, en l’experiment ecològic dut a terme, la importància de la interacció social, operacionalitzada a partir del Mètode Constança de discussió de dilemes que va desenvolupar Lind (2019).

El que van revelar els resultats de l’estudi fou que en les deu sessions que va durar la intervenció, implementades al llarg de dos mesos i mig, i amb una hora de durada cadascuna, l’empatia no va millorar, però sí que ho va fer la competència moral. El gràfic 3 mostra l’estancament de la capacitat empàtica.


Volen dir aquests resultats que la metodologia docent va fracassar? La resposta no és senzilla. Abans de la intervenció, la puntuació mitjana en empatia era de 126,15, significativament per damunt dels 114,73 punts de la mostra normativa que es va utilitzar per validar el TECA. El bon nivell empàtic de partida demanava, per tant, un elevat grau d’efectivitat de la metodologia docent que, finalment, no es va poder evidenciar després de deu sessions d’intervenció.

En bona part, el grau consolidat d’empatia es podria explicar per la composició de la mostra, majoritàriament femenina (el 81,94% eren dones), i és que un bon nombre d’estudis han posat de manifest que els nivells d’empatia de què informen les dones són més elevats que aquells que diuen tenir els homes. Aquesta diferència va ser verificada així mateix en els dos moments de mesurament de l’estudi dut a terme (gràfic 4). L’explicació es podria basar en els estereotips de gènere que interioritzen homes i dones, que atribueixen en una mesura més gran a les dones la sensibilitat i l’emocionalitat.

Els resultats obtinguts per la metodologia docent utilitzada per facilitar el desenvolupament de la competència moral, però, van ser diferents. El gràfic 5 mostra l’evolució de tots quatre grups en aquesta variable entre el moment anterior a la intervenció i el posterior.

La millora en competència moral va ser significativament més alta en el grup de desenvolupament moral que no pas en el grup de control, i no hi va haver diferències estadístiques entre aquest darrer i els altres dos grups (el combinat i el d’empatia). És a dir, la metodologia docent va demostrar en deu sessions la seva efectivitat per a la progressió del raonament abstracte basat en arguments morals (no en les cinc sessions dedicades al desenvolupament moral en el grup combinat).

A diferència de les dades d’empatia, el raonament moral dels estudiants abans de la intervenció es considera baix o mitjà-baix. No obstant això, després de la intervenció, el grup de desenvolupament moral i, en una mesura significativament més petita, el grup de control, van ultrapassar els 20 punts, que corresponen a l’«aprovat» en competència moral en una societat democràtica. A més a més, el grup de desenvolupament moral va vorejar el llindar de la franja alta de puntuacions. Això va tenir lloc en el marc d’una tendència a l’alça en els judicis morals de tots els grups, potser a causa de la convergència de dos factors: l’etapa evolutiva dels participants i la formació humanística de les titulacions cursades.

Els resultats presentats suggereixen que no totes les capacitats de ciutadania inclusiva es poden ensenyar amb èxit en un nombre reduït de sessions de formació. La competència moral representaria un exemple entre les que sí que es poden ensenyar. 

En el cas de l’empatia, potser és preferible posar a prova en estudis futurs intervencions metodològiques d’una durada prolongada i que incloguin la interacció amb persones que pertanyen a grups vulnerables. En aquest sentit, la metodologia d’aprenentatge-servei pot ser útil perquè els estudiants hi duen a terme un servei social en un entorn comunitari en el qual aprenen competències professionals, però també personals i cíviques. Per exemple, en titulacions pedagògiques es podria pensar en la participació dels alumnes universitaris en programes educatius de caràcter extraescolar amb nens i nenes, com també amb les seves famílies, en contextos de desavantatge social.

Finalment, la recerca per a una docència inclusiva hauria d’abordar també una altra mena de capacitats (comunicació en contextos de diversitat, actitud de responsabilitat social, ètica de la cura, etc.), com també enfocaments integradors de les metodologies professionalitzadores amb les de formació en ciutadania. Això s’hauria de fer, però, en el marc d’una estratègia institucional que impulsés la dimensió social de la universitat, en la qual, així mateix, s’integrarien moltes altres àrees d’actuació (accés i participació d’estudiants vulnerables, lideratge, currículum, formació del personal, projecció comunitària, etc.) i comptaria, idealment, amb el compromís de tota la comunitat universitària.

Article basat en la recerca dirigida per José Luis Álvarez Castillo i María García-Cano Torrico, «Atención a la diversidad y educación inclusiva en la universidad. Diagnóstico y evaluación de indicadores de institucionalización», projecte R+D+I amb referència EDU2017-82862-R. Experiment de camp finançat per l’Observatori Social ”la Caixa”.

ÁLVAREZ-CASTILLO, J. L., C.M. HERNÁNDEZ-LLORET, H. GONZÁLEZ-GONZÁLEZ, L. ESPINO-DÍAZ i G. FERNÁNDEZ CAMINERO (2021): «Exploring the status of diversity in policies and practices of Spanish universities. An asymmetric dual model». Heliyon, 7(3).

BUENESTADO-FERNÁNDEZ, M., J. L. ÁLVAREZ-CASTILLO, H. GONZÁLEZ-GONZÁLEZ i L. ESPINO-DÍAZ (2019): «Evaluating the institutionalisation of diversity outreach in top universities worldwide». PLoS ONE, 14(7).

HALL, J. A., i R. SCHWARTZ, R. (2019): «Empathy present and future», The Journal of Social Psychology, 159(3). 

LIND, G. (2019): How to teach moral competence, Berlín: Logos.

LÓPEZ-PÉREZ, B., I. FERNÁNDEZ-PINTO i F.J. ABAD (2019): TECA. Test de Empatía Cognitiva y Afectiva (2.ª ed.), Madrid: TEA Ediciones.